Не обычные школы
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
ГЛАВА 5 РОЛИ ДИРЕКТОРОВ Андрей Захаров, Ксения Вергелес, Валерия Маркина В этой главе представлены ролевые типы директоров школ. Опираясь на нарративы директоров с характеристикой выполняемых ими функций или задач, описанием их действий в типичный рабочий день/рабочую неделю и взаимодействия с другими ак- торами со сложившейся дистанцией и распределением обязанностей, а также на их представления о «хорошем» директоре и о том, что от них ожидают заказчики, мы выделили пять ролевых типов. Мы показываем, как роли директоров распределяются в разных социальных и образовательных контекстах, а также в какой степени дирек- тора разных ролевых типов ориентированы на рост результативности школы. К ак отмечалось в предыдущей главе, практики, определяющие роль школы в выстраивании дальнейшей образовательной тра- ектории учащихся, во многом связаны с видением этой роли школь- ной администрацией. Будет справедливым распространить данный вывод и на другие аспекты жизни образовательных организаций. Сегодня в литературе директор школы признается ключевым игро- ком, отвечающим за ее эффективность. Считается, что от роли ди- ректора во многом зависят условия обучения, в частности, школь- ная культура, школьный климат и связанные с ними самочувствие и мотивация учащихся и учителей, ориентация на повышение акаде- мических достижений [Day, Gu, Sammons, 2016; Hulpia, Devos, Keer, 2011; Muijs, Harris, 2003; Mascall et al., 2008]. Как следствие, на ди- ректора возлагают ответственность и за академические результаты в школе [Creemers, Reezigt, 1996; Leithwood, Jantzi, 2008]. 105 Гл а в а 5 . Р о л и д и р е к т о р о в Представление о том, что должен делать директор, чтобы обе- спечить результативность школьной работы, изменяется на про- тяжении последних 50 лет. До 80-х годов XX в. директора рассма- тривались преимущественно как администраторы, отвечающие за ежедневный контроль и управление ресурсами и текущими про- цессами [Каспржак и др., 2015; Catano, Stronge, 2007]. В 1980-е годы с заимствованием из менеджмента концепции трансформирую- щего лидерства (transformational leadership) к задачам директора стали относить проектирование образовательных изменений в школе и мотивирование учителей (в том числе личным примером) на поддержку и реализацию таких изменений — это должно было улучшить «коллективную мораль» и учебные результаты [Hallinger, 1992; Marks, Printy, 2003]. В тот же период распространяется поня- тие образовательного лидерства (instructional leadership): ожида- ется, что директора будут определять цели и содержание обучения, а также помогать учителям расти профессионально, направляя их работу [Hallinger, 2005]. В 1990-е годы эта идея получает развитие в концепции распределенного образовательного лидерства (shared instructional leadership, или distributed leadership), требующей при- влечения учителей и других акторов к управлению образованием [Harris, 2003; Catano, Stronge, 2007]. Распространение этих концепций не было повсеместным. Раз- личия национальных систем образования обусловливают разные требования к директорам. Например, в ряде стран директор шко- лы — это скорее управляющий (officer in the office), а функция «учи- теля учителей» рассматривается как второстепенная [Jones, 1999]. В России директора школ традиционно рекрутировались из учителей, имели педагогическое образование, проходили кратко- срочные курсы переподготовки и считали себя больше учителями, нежели менеджерами. Такое самовосприятие, зафиксированное исследованиями на рубеже первого десятилетия 2000-х годов [Кас- пржак, Бысик, 2014], скорее воспроизводится по инерции с совет- ского периода и вряд ли вызвано требованием повышения образо- вательных результатов школы. Вместе с тем в 2000-е годы в российском образовании произо- шло много изменений: оптимизация школьной сети, увеличение автономии, переход на подушевое финансирование, ввод ЕГЭ и рейтингования школ, наконец, укрупнение (объединение несколь- ких образовательных организаций) и т.п. Эти меры могли осущест- вляться по-разному в разных регионах, тем не менее они должны 106 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о были породить конкуренцию школ за ученика, что подразумевает выдвижение на первый план задачи повышения образовательных результатов. Возникает вопрос, как в связи с этими трансформа- циями изменились роли директоров и в какой степени директора сегодня ориентированы на рост результативности школы. Следствием изменений в образовании и расширения спектра задач директоров, как показывают исследования, часто становит- ся ситуация переизбытка и конфликта исполняемых ими ролей [Catano, Stronge, 2007]. В этих условиях выбор той или иной роли конкретным директором может быть связан с его личным опытом, с социальным контекстом, в котором находится школа, а также с уровнем академических достижений учащихся. В данной главе мы рассмотрим, как распределяются роли директоров в разных соци- альных и образовательных контекстах. жүктеу/скачать 3.19 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|