Рамки исследования: цели и задачи

11
В в е д е н и е
ровании и т.д., не затрагивая уровень практик работы учителей и 
директоров (см., например, труды С.Г. Косарецкого, С.И. Заир-Бека, 
Т.А. Мерцаловой, Е.А. Ленской и др.), либо опирались на данные 
социологических опросов учащихся разных уровней обучения в 
разных типах школ [Titma, Tuma, Roosma, 2003].
Аналогично работе Гудлэда, мы основывались в нашем иссле-
довании на целевой выборке школ, однако они были отобраны по 
другим критериям. Во-первых, нас особенно интересовало образо-
вание в конце основной школы, в 8−9-м классах, поскольку именно 
на данном этапе учащиеся принимают решение о продолжении 
обучения в школе или о переходе в профессиональные учебные 
заведения [Хавенсон, Чиркина, 2019]. В нашем распоряжении был 
огромный массив информации об учащихся, учителях и школьных 
ресурсах в более чем 200 российских школах из 42 регионов Рос-
сии, собранный в рамках исследования «Траектории в образова-
нии и профессии». Эти школы входили в составленную случайным 
образом выборку международного мониторинга TIMSS, проведен-
ного в 2011 г. В ходе исследования была собрана информация о ре-
зультатах тестирования учащихся 8-го класса, о характеристиках 
класса и учителей математики, об используемых практиках пре-
подавания, а также о социально-экономическом положении (СЭП) 
семей учащихся. Уникальность имеющихся у нас данных состоит в 
том, что год спустя, в 2012 г., был проведен еще один мониторинг 
качества образования PISA на той же выборке учеников. Таким об-
разом, в нашем распоряжении была информация об успеваемости 
учащихся по математике в 8-м классе, которую мы могли сопоста-
вить с данными тех же учеников в 9-м классе.
Сопоставив результаты двух тестов по математике, проведен-
ных с разницей в один год, мы рассчитали прирост баллов для 
каждой школы с учетом социально-экономического положения 
семей учащихся. Исходя из величины этого прироста, были ото-
браны 30 школ в девяти регионах таким образом, чтобы в каждой 
из трех социально-экономических подгрупп (низкое, среднее и 
высокое социально-экономическое положение семей учащих-
ся) оказалось примерно равное количество школ. В этих 30 шко-
лах были сделаны видеозаписи уроков математики в 8-м или 
9-м классах и проведены интервью с директором, завучем, учите-
лем математики и классным руководителем того класса, который 
принимал участие в исследовании «Траектории в образовании и 
профессии». 

( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
По сравнению с книгой «Вот что называется школой» наше ис-
следование носит более скромный характер, но мы также ставили 
перед собой задачу помочь читателю понять повседневную жизнь 
современных российских школ. Мы хотели выяснить, одинаковы 
ли школьная философия, отношения и практики преподавания в 
школах, где контингент варьируется от учащихся из сельских мало-
имущих семей до тех, кто растет в обеспеченных городских семьях. 
В конечном счете, как и в работе Гудлэда, мы попытались пред-
ставить сложную картину образовательной системы через призму 
обширных интервью и наблюдений, сделанных в школах и классах.
Однако это было лишь первой из задач нашего исследования. 
Вторая задача оказалась сложнее: она состояла в том, чтобы по-
пробовать объяснить, почему одни школы получили больший при-
рост баллов в тестах, проведенных через год, чем другие. Иными 
словами, мы хотели выявить характеристики школ и методики 
преподавания математики, которые могли быть связаны с этими 
различиями в эффективности.
Рассматривая сразу несколько уровней работы в школе, мы по-
кажем, в частности, как учителя воспринимают индивидуальные 
и семейные характеристики учащихся и как в силу своих пред-
ставлений используют различные практики преподавания; каким 
образом в зависимости от приоритетов школы и ее возможностей 
формируются притязания учащихся на послешкольные траекто-
рии; как представления администрации и учителей о миссии в 
школе связаны со стратегией управления ресурсами директором. 
Наше исследование позволяет понять, каким образом представ-
ления учителей и директоров, а также используемые в классах 
практики обучения и учения соотносятся с эксплицитным и им-
плицитным пониманием школами самих себя. При интерпрета-
ции высказываний директоров о миссиях и философии их школ, 
дискурса учителей по поводу их учеников и сущности преподава-
ния мы учитывали рассмотренные выше макрофакторы системы 
образования в России.
В заключении мы предпринимаем попытку обобщить основ-
ные выводы нашего исследования, а также связать факторы, в силу 
которых отдельные школы работают успешнее других. 

13
МЕТОДОЛОГИЯ
Мартин Карной, Галина Ларина, 
Валерия Маркина, Татьяна Хавенсон

жүктеу/скачать 3.19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: