Не обычные школы

172
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
таты и довольно высокий уровень поступления в вузы. При этом 
по профилю видно, что учащиеся показывают в среднем наимень-
шие баллы по тестам PISA и невысокие баллы по TIMSS. Довольно 
сложно объяснить, почему при низких баллах по международным 
тестам такие школы имеют одни из самых высоких показателей 
поступления в вузы. Причем судя по графику, уровень СЭП в шко-
лах третьего типа средний. Возможно, это связано с тем, как опре-
деляют данные школы свои ориентиры: создать благоприятную 
атмосферу, воспитать и устроить учащихся в жизни, обеспечив 
профессией. Наше исследование показывает, что такие школы це-
ленаправленно готовят детей к поступлению в конкретные мест-
ные учебные заведения, и у них налажен алгоритм подготовки. 
Школы третьего типа успешно работают в сложном социокультур-
ном контексте, например, с этнической неоднородностью и семья-
ми с невысоким СЭП.
Профиль школ четвертого типа самый неравномерный, пока-
затели сильно различаются. Эти школы получили высокие оценки 
по уровню согласованности и баллы по тесту TIMSS, баллы по тесту 
PISA показали средние, и потому прирост результатов оказался од-
ним из самых низких. Здесь наблюдается обратная предыдущему 
типу школ ситуация, когда, несмотря на достаточно высокие баллы 
в международных исследованиях, школы имеют самые низкие по-
казатели поступления в вузы. 
Можно повториться, сказав, что школы «сохраняющего», чет-
вертого, типа реализуют академический потенциал своих учащих-
ся не полностью. Такие школы видят свою миссию в том, чтобы 
компенсировать пробелы воспитания, сберечь и адаптировать к 
жизни детей из неблагополучных семей, обучить их необходимым 
жизненным навыкам. С одной стороны, это может быть связано с 
объективными факторами: низкое СЭП родителей, их слабая заин-
тересованность в высшем образовании детей. С другой стороны, 
такое соотношение приоритетов поддерживается и позицией са-
мой школы «компенсирующего» типа: ориентация на «спасение» 
контингента, подтягивание «неблагополучных» и «неуспевающих» 
учащихся приводит к тому, что систематическая работа с успева-
ющими учениками не проводится. В школах этого типа часто слы-
шался лейтмотив: «лучше синица в руках, чем журавль в небе». 
Иными словами, педагоги придерживаются убеждения, что кон-
кретная профессия после среднего специального образования на-
дежнее и потому лучше диплома о высшем образовании, посколь-

173
Гл а в а 6 . М и с с и и ш к о л
ку дети из малообеспеченных семей стремятся быстрее выйти на 
рынок труда, чтобы скорее начать зарабатывать. В этом смысле 
возможности для восходящей мобильности учащихся в таких шко-
лах ограничены. 
Итак, как показал анализ профилей школ, в условиях нера-
венства социальных контекстов перед школами стоят различные 
задачи, с которыми они справляются с разной степенью успеш-
ности. Судя по нашему исследованию, объективные показатели, 
по которым обычно определяется уровень успешности и эффек-
тивности общеобразовательных школ, могут заметно различать-
ся внутри школ одного типа. Оценивая эффективность работы 
конкретной школы, критически важно учитывать ее социальный, 
культурный, экономический контексты, характеристики контин-
гента, а также идеалы образовательной философии ее директо-
ра. Мы видим, что управленцы выбирают направления развития, 
стратегии позиционирования и критерии успеха школы в зависи-
мости от объективных условий контекста и своего субъективного 
восприятия. 
В малочисленных удаленных сельских школах, работающих с 
учениками из семей с низким социально-экономическим положе-
нием, директора чаще определяли миссию, ориентируясь не на до-
стижение высоких академических результатов или конкуренцию 
с академически успешными школами, а на воспитание хороших 
граждан. Чтобы быть успешными, большинство сельских школ и 
многие районные городские школы вынуждены не только обучать 
детей, но и выполнять функции социальной защиты. В таких шко-
лах часто возникает перекос в сторону социализации, а академи-
ческие цели отходят на второй план. Вместе с тем здесь обычно 
устанавливаются более тесные социальные связи, и директора 
чаще видят своей основной задачей, помимо сохранения матери-
альных ресурсов, создание «семейной атмосферы». 
Большие городские школы с концентрацией учащихся из се-
мей среднего класса чаще ориентированы на конкуренцию с дру-
гими школами, включая более престижные лицеи и гимназии, как 
за учащихся и ресурсы, так и за места в образовательных рейтин-
гах. В таких школах миссия в большинстве случаев определяется 
через обеспечение учащимся социальной мобильности, возмож-
ности получить высокие результаты и поступить в вуз. Однако эти 
образовательные организации могут по-разному воспринимать 
свой контингент и работать с ним. Встречались и такие, где приме-

174
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
нялась стратегия отсева неуспевающих и фильтрация при наборе 
новых учеников. 
Выводы
Чтобы понять философию российских школ в том виде, в ко-
тором ее преподносят учителя и директора, следовало сосредото-
читься на осмыслении основных целей школы, обратить внимание 
на идеалы педагогов и стратегии позиционирования школы ее 
управленцами. Мы хотели уяснить разницу философий, отноше-
ний и практик в школах, находящихся в разных социокультурных 
контекстах. 
Нам встретились разные системы установок: «взыскательные» 
и «компенсирующие» школы, с повышенными, стандартными 
или пониженными ожиданиями от себя и своих учащихся. Одни 
школы, с ориентацией на академические задачи, фокусируются в 
основном на учебных достижениях и конкурентоспособности уче-
ников. Другие сосредоточены на воспитательных задачах, поэтому 
главным становится развитие личностных характеристик и граж-
данская состоятельность школьников. Мы полагаем, что на такую 
специфику ориентации и миссии российских школ, помимо харак-
теристик контингента, могли оказать влияние идеалы советской 
школы [Мустайоки, 2009; Погорелов, 2010]. 
В целом мы пришли к выводу, что, независимо от социально-
экономического положения учащихся, меньше половины школ 
считают своей основной миссией повышение академической успе-
ваемости учеников. Добиться максимально высокого уровня ака-
демических достижений всех учащихся является главной миссией 
только одного типа «взыскательных» школ — «школ престижа». 
Большинство остальных делают упор на развитии личностных ха-
рактеристик и моральных ценностей, гражданском воспитании. 
Без сомнения, стремление образовательного учреждения раз-
вивать личность учащегося и создавать для этого благоприятный 
школьный климат является нелегкой и важной задачей школы. 
Однако международные исследования [Stemler, Bebell, Sonnabend, 
2011; Slate et al., 2008] подчеркивают, что для смягчения рисков 
низких достижений учащихся, находящихся в неблагоприятном 
положении, большое значение имеет положительный дисципли-
нарный школьный климат с сильным акцентом на академические 
достижения. Вслед за другими исследователями [Hargreaves, 1995; 

Гл а в а 6 . М и с с и и ш к о л
Slate et al., 2008] мы полагаем, что если школа фокусируется в пер-
вую очередь на воспитательной миссии, в большинстве случаев это 
означает, что администрация и педагоги не видят необходимости 
развивать высокие учебные достижения всех учеников и сосре-
доточены только на группе «сильных» учащихся. Такая стратегия 
может приводить к тому, что академический потенциал остальных 
учеников не будет реализовываться полностью. 
Бесспорно, на успешность работы школы влияют как объектив-
ные, так и субъективные факторы [Hargreaves, 1995; Stemler, Bebell, 
Sonnabend, 2011; Константиновский, 2011], которые поддаются из-
менениям в разной степени. Изменение субъективных факторов 
на первый взгляд кажется более простым, так как требует меньших 
материальных затрат. Однако практика показывает, что изменить 
установки и стереотипы педагогов гораздо сложнее, на это требу-
ется много времени и управленческих ресурсов. Вместе с тем со-
трудники школы в силах менять восприятие своего контингента и 
внешней среды, корректировать миссию, которой они придержи-
ваются, и тем самым влиять на внутреннее устройство школы, что, 
в свою очередь, будет сказываться на результатах учащихся. 
Субъективное восприятие благополучия школы связано с оцен-
кой педагогами учебного контингента — с удовлетворенностью 
его уровнем, оптимизмом по отношению к нему. Если преоблада-
ет низкий уровень субъективного благополучия и социальной за-
щищенности учащихся, то в школе доминируют воспитательные, 
сберегающие, адаптационные, поддерживающие, компенсирую-
щие цели. Высокий уровень субъективного благополучия школь-
ных агентов создает фундамент для высокой требовательности 
к достижениям учащихся, стимулирует к повышению качества 
образования и, следовательно, может приводить к росту акаде-
мических результатов. При этом важно еще раз подчеркнуть, что 
школы, которые не делают упор на академический трек развития, 
но ставят на первое место воспитание, сохранение здоровья и со-
циокультурную адаптацию, необязательно неуспешны. Такие шко-
лы взыскательны к другим достижениям учащихся: спортивным, 
нравственным, профессиональному самоопределению — и дости-
гают успехов на другом поле.

176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

жүктеу/скачать 3.19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: