Да, то же мы им рассказываем, что не надо мечтать, что ты
будешь юристом и ходить с портфелем, с пустым портфелем. По го-
родам и весям. Нельзя этого. То есть не нужно тебе этого. Пусть ты
будешь хорошим, я не знаю там, парикмахером, но ты будешь парик-
махером (Директор 51).
В целом все описанные выше практики и школьные атмосфе-
ры, предполагающие участие школы в формировании траекто-
рии, показывают, что школы зачастую могут и готовы оказывать
ученикам поддержку в ситуациях выбора. Но чтобы это стало по-
всеместной практикой, школам необходима организационная и
инфраструктурная поддержка. Кроме того, современные реалии
приводят к тому, что, во-первых, образовательный выбор может
осуществляется позже [Souto-Otero, Whitworth, 2017], во-вторых,
смена профессии может происходить несколько раз за трудовую
жизнь [Arnett, 2007]. В такой ситуации должны меняться и подхо-
ды к профориентации. Практики подтягивания знаний к нужному
уровню являются хотя и полезной, но «одноразовой» мерой, так
как помогают в ситуации одного конкретного выбора, но не учат
делать выбор как таковой — как самостоятельный навык, также
требующий развития. С этой точки зрения практики, направлен-
ные на расширение кругозора о возможных специальностях, в
большей степени приспосабливают к взрослой жизни и должны,
по-видимому, получать большую поддержку.
Практики профориентации определяют взаимодействие учи-
телей и учащихся не только на уроке, но и в долгосрочной перспек-
тиве, например, в процессе формирования послешкольной траек-
тории. С одной стороны, эти практики строятся на представлениях
учителей о способностях и мотивации учащихся, а с другой — они
в большой степени зависят от представлений школы о самой себе,
о направлении развития в целом и от того, как директор распреде-
ляет материальные и учебные ресурсы. Далее мы рассмотрим, как
выявленные представления и практики встраиваются в функцио-
нал директоров и миссию школы.
104
Достарыңызбен бөлісу: |