Не обычные школы
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
| Третий. Учителя и директора в основном воспринимают кон-
тингент своих школ как проблемный. Только в четырех школах из тридцати учителя и школьная администрация транслируют положительные мнения об учениках, а примерно в трети школ — уверенно отрицательные, с постоянными жалобами на учащихся. Подобный негативный взгляд может быть вызван множеством причин. Учителя и школьная администрация не верят в возмож- ность повысить успеваемость по основным предметам, подчерки- вая, что для этого важно не только качество преподавания, но и мотивация к учебе, а также упорный труд самих учеников. Другая причина может заключаться в пессимистичном видении учителя- ми жизненных перспектив учащихся с невысоким социально-эко- номическим положением, что напрямую связано с готовностью учителей «вкладываться» в эту группу школьников. Из тех четырех школ, где учителя транслировали позитивное отношение к своему контингенту и успехам учеников, три школы были городскими со средним социально-экономическим положением учеников и толь- ко одна городская школа — с низким. Еще одним немаловажным фактором такого восприятия контингента является возраст учите- лей: у многих из них в результате десятилетий работы в школе от- мечается профессиональное выгорание. Четвертый. Несмотря на то что учителя и директора россий- ских школ выражают обеспокоенность контингентом в целом, примерно в половине организаций они отмечали, что несут от- ветственность за культурное и академическое развитие учащихся 179 З а к л ю ч е н и е наравне с семьями и окружением школьника. Учителя видят сво- ей целью решение различных задач: воспитание и обучение уче- ников, подготовка их к экзаменам, консультирование по выбору направления или уровня послешкольного образования. Пессими- стичный настрой относительно контингента учащихся и их моти- вации наряду с ответственностью за академические результаты создают внутренний ролевой конфликт. Одним из способов выйти из этого противоречия (ролевого конфликта) становится стратегия усреднения результатов, ориентация на базовый уровень, прева- лирование задачи воспитания над обучением. Пятый. Уделив особое внимание 9-му классу как времени при- нятия решения об академическом будущем учеников, мы пришли к следующему заключению: учебный процесс в основной школе во многом зависит от того, какую долю учащихся школа намерена «оставить» в 10−11-м классах. В целом школы обеспокоены сред- ним баллом ЕГЭ и строят прогнозы относительно результатов каж- дого ученика на выпускном экзамене. На практике доля учащихся, которые уходят после 9-го класса, варьируется от школы к школе. На соотношение «остающихся» и «уходящих» оказывают значи- тельное влияние средняя успеваемость и социально-экономиче- ское положение ученика, однако есть и целый ряд исключений. Была, например, обследована небольшая, довольно изолирован- ная школа с учащимися из низших страт и с низкими результата- ми TIMSS, которая, тем не менее, пыталась их удержать, поскольку не могла набрать учеников в 10−11-й классы из других мест. Эта школа вела интенсивную работу по повышению успеваемости уча- щихся. Вместе с тем в нашу выборку попала и школа с высокими баллами ЕГЭ, которая оставляла после основной школы только 30% «лучших» девятиклассников, привлекая успешных учащихся из других школ, чтобы заполнить места в старших классах. При этом большинство из 70% ушедших из этой школы не пошли в профес- сиональные учебные заведения, а перешли в другие школы. Таким образом, многое из того, что происходит в школах, есть результат их влияния на траекторию учеников. Поскольку большинство школ де-факто может исключать учеников после 9-го класса, то задача обучения и максимизации академических показателей на средней ступени обучения не является для школ приоритетной. Шестой. Директора редко берут на себя роль лидера, призван- ного обучать и вести за собой учителей, стимулировать их к обнов- лению содержания и поиску новых методов работы. Задачи, свя- 180 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о занные с определением содержания образования, методической помощью учителям, мониторингом качества образования, часто делегируются заместителям. Еще реже директора берут на себя функцию стратега, анализирующего последние изменения в обра- зовании и определяющего направления развития школы. В боль- шинстве случаев роль директора можно определить как поддержа- ние текущего функционирования школы: поиск ресурсов и кадров, документооборот, общий контроль процессов. Институциональные условия и социальный контекст в некото- рой степени могут определять задачи и роль директора. Например, в небольших сельских и городских школах с минимальной вовле- ченностью родителей в образование функция обеспечения обра- зовательного процесса толкуется директором широко и включает создание благоприятного для учителей и учащихся психологиче- ского климата, а также личную вовлеченность директора в вопро- сы образования: методическую помощь учителям, обновление со- держания и методов обучения. В то же время, помимо социальных и институциональных условий, большое значение имеет субъект- ность самого директора. Пример — трансформирующие лидеры, которые воспринимают ситуацию работы школы как несовершен- ную и выстраивают стратегию развития школы (поиска ресурсов и обновления методов работы) для изменения ситуации. В целом директора редко ставят перед собой задачу конкурировать с други- ми школами за привлечение наиболее мотивированных учащихся или за обеспечение наиболее высоких академических результатов. Независимо от условий работы, в разных ролевых типах распро- странен дискурс оправдания текущих результатов обучения дефи- цитами школьных ресурсов или особенностями учащихся. жүктеу/скачать 3.19 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|