«образ я» иего развитие средствами диалога
жүктеу/скачать 2.42 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 3.4 ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ДЕТСКОГО ДИАЛОГА И ЕГО РАЗВИТИЯ
| Основными задачами этого эксперимента являются:
1) Проанализировать особенности и результаты развития структур «образа - Я»: «внутреннего Я», «социального Я», «социокультурного Я». 2) Выделить роль внутреннего диалога и диалога с «образом мира» в развитии «образа - Я». 3) Осуществить сравнительный анализ развития «образа - Я» до и после проведения развивающего эксперимента. Обосновать эффективность использования диалога в развитии «образа - Я» в контексте детской субкультуры. По результатам методик первого этапа основного эксперимента были выделены количественные и качественные значения показателей развития «образа - Я» у детей экспериментальной группы, полученных в процессе проведения развивающего эксперимента. На основании данных описанных методик были выделены позитивные изменения компонентов «образа - Я» у детей экспериментальной группы. Анализ динамики развития «образа - Я» (его компонентов: «внутреннего Я», «социального Я», «социокультурного Я») показал следующее: По методике Н.И. Непомнящей «Я - другой» нами были обнаружены позитивные изменения «социального Я» ребёнка, выделение ребёнком «своего» внутреннего мира и «другого», типов отношений «Я - другой», связи их с типами ценностностей. . Развитие «социального Я» у 86% детей 5 - летнего возраста характеризуется высоким уровнем развития. Они стали осознавать свои качества, позитивно относиться к миру и к себе: «Я просто весёлый потому, что я улыбаюсь», «Я умный потому, что я люблю заниматься, и красив», «Я смелый потому, что помог другу построить дом и паровоз», «Я добрый, люблю дарить подарки друзьям». Ответы детей стали содержательными, приобрели развёрнутость. У 11,6% детей развитие «социального Я» характеризуется средним уровнем развития. Дети отвечают на вопросы о себе, но их ответы более конкретны и менее развернуты по содержанию: «Я хороший, умный» и т.д. Низкий уровень развития «социального Я» встречается у 2,3% исследуемых детей. . Рассказывая о себе, дети стали ориентироваться на состояние другого ребёнка: «Я весёлый, потому что я люблю природу, цветы - тюльпаны. Я хотел бы подарить цветы человеку, которого люблю - Насте. Ей нравится тысяча цветов». . Дети стали выстраивать свой «образ - Я» через сравнение себя со сверстником: «Мне нравится Артём. Он у нас самый добрый. Никого не обижает», «Самый злой у нас Ваня. Он всех бьёт. Мне не нравится он». . В отношении к себе и к другим людям у детей стали преобладать универсальные ценностности (58,1%). Этот тип отношения отличается высокой степенью выраженности тенденций «быть собой» и «быть другим». Способность «быть собой» и «другим» понимается нами как возможность ребёнка выделять «свой» внутренний мир и «другого». Среди детей пятилетнего возраста мы наблюдаем с первым типом отношений 2,3%, со вторым - 2,3%, 4,6% детей относятся к третьему типу отношений (ценностность общения). У 6,9% выражена ценностность значимости отношений к себе других людей (четвёртый тип отношений). У 6,9% наблюдается пятый тип - ценностность отношений, при котором их отношение к другим важнее, нежели отношение других к себе. Среди детей экспериментальной группы наблюдаются также шестой (6,9%) и седьмой (11,6%) типы отношений «Я - другой». Обработка результатов исследования по критерию Фишера показала, что в результате развивающего эксперимента произошли значимые изменения по указанным параметрам ( ) (см. приложение 2, таблица 11). У детей 6-летнего возраста экспериментальной группы появились следующие изменения «образа - Я»: . У 85,7% детей наблюдается высокий уровень развития «социального Я» ребёнка, оно стало осознаваться через отношения с «другими». Выделение позиции «другого» позволяет детям осознавать отношение к себе: «Я добрая, прибираюсь, помогаю папе вытирать пыль, пылесосить. Папа меня очень любит», «Я сильный, умею носить кирпичи. Маме помогаю мыть посуду», «Я хороший, умею делать снеговика. Помогаю другу Васе делать снеговика». Дети стали наделять своё «Я» разными характеристиками, при этом объясняя свои ответы: «Я хороший, помогаю маме». Средний уровень развития «социального Я» наблюдается у 12,2% детей. Дети этой группы осознают своё «социальное Я», но их ответы не содержательны. Низкий уровень развития «социального Я» представлен у 2,1% детей . 2. Дети стали осознавать свои качества, связывать их с достижениями в деятельности: «Я хороший, горжусь тем, что умею делать маски, умею делать зайчика, кота из папьемаше», «Я хороший, умею делать маски, читать, писать, буду хорошим учеником». . Осознание себя осуществляется в социокультурном контексте: «Я хорошая, у меня есть совесть, она помогает делать маски, играть с братиком, друзей в беде не бросать». Дети стали осознавать свои качества, ориентируясь на социокультурные ценности: «Я хороший, горжусь тем, что люблю рисовать, ещё тем, что живу в стране Россия и радуюсь Новому году». . Выделяя «другого» ребёнок начинает ориентироваться на него в своих оценках и действиях. Одновременно дети стали проявлять терпимое отношение к другим: «Самый хороший у нас Никита. У нас все хорошие. Мне нравится Никита. Он серьёзный, умный, всегда приходит на помощь. Я тоже серьёзная. Хочу играть с Никитой», «Кто у нас злой? У нас нет злых, но иногда злятся все на Соню. Соня хорошая. Она недавно к нам пришла и у неё мало друзей. Не знает как себя вести», «Самый печальный Дима. Он постоянно грустный. У него папа уплывает в дальнее плавание. Нам приходится его веселить». Исходя, из проведённого обследования мы можем отметить, что в отношении к себе и к другим у детей экспериментальной группы стали преобладать «универсальные ценностности» (73,4%). У небольшого числа детей также наблюдаются первый (2,1%), второй типы отношений (2,1%) с ценностностью общения, с ценностностью действований в соответствии с требованиями, нормами или учебной деятельностью, третий тип отношений (2,1%) с ценностностью «общения», четвёртый тип отношений (2,1%) с сочетанием ценностности «реально - привычного функционирования» и ценностности «учебной деятельности или действия в соответствии с требованиями взрослых», пятый (2,1%), шестой (6,1%) и седьмой (10,2%) типы отношений. Обработка результатов по критерию Фишера показала, что в результате проведения развивающего эксперимента у детей произошли значимые изменения по указанным параметрам ( ) . У детей младшего школьного возраста после проведения развивающего эксперимента произошли изменения, характеризующиеся преобладанием восьмого типа отношений (62,9%). У этих детей сформированы три типа ценностностей: продуктивной деятельности, личностных отношений и деятельности. В данном случае у детей в высокой степени выражается способность «быть собой» и «быть другим»: «Добрый человек - это тот, кто желает добра себе и другим. Делает для других добро и сам поступает по-доброму. Добрый человек, должен быть внутри себя полностью добрым». Для 11,1% исследуемых нами детей характерен седьмой тип отношений. При этом типе отношений сочетаются два типа ценностностей (отношения и деятельности): «У нас самый хороший Серёжа, он всем помогает выполнять задание. После этого детей никто не ругает. Учительница всем ставит пятёрки и четвёрки». У детей данной возрастной группы представлены также шестой (7,4%), пятый (3,7%), четвёртый (3,7%), третий (3,7%), второй (3,7%) и первый (5,5%) типы отношений «Я - другой». Произошли изменения в развитии «социального Я» у детей младшего школьного возраста (см. приложение 2, таблица 16). К высокому уровню развития «социального Я» относится 88,8% детей. Эта группа выделяет множество характеристик «социального Я» (умный, хороший, трудолюбивый, отличник и т.д.), а также подробно раскрывают содержание всех объяснений: «Я успешный, учусь на 4 и 5. У меня много хороших друзей. Я люблю участвовать в разных конкурсах». Средний уровень развития «социального Я» мы наблюдаем у 9,2% детей. У детей сформированы представления о своём «социальном Я», но при своих объяснениях они не дают развёрнутых ответов. Низкий уровень развития «социального Я» наблюдается у 1,8% исследуемых детей. Анализируя данные исследования по критерию Фишера, мы отмечаем, что произошли существенные изменения, характеризующиеся высокой степенью значимости ( ) (см. приложение 2, таблицы 11 - 16). Диаграмма 8 Диаграмма 9 Диаграмма 10 Исследование половозрастных представлений о себе по методике «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской показало следующие результаты: . У 86% детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития половозрастных представлений о себе. После развивающего эксперимента дети пятилетнего возраста экспериментальной группы адекватно выстраивают последовательность своего жизненного пути в отношении своего пола. Адекватно определяют социальную роль: «школьник», «ребёнок из детского сада». Правильно выстраивают последовательность у противоположного пола. Средний уровень развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у 11,6% детей. Дети этой группы правильно составляют половозрастную последовательность своего пола, однако они продолжают испытывать затруднения при построении последовательности противоположного пола. Все дети в качестве самого привлекательного образа выбирают образ «школьника или школьницы», непривлекательного - образ «старости». Низкий уровень развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у 2,3% испытуемых . . У детей шестилетнего возраста высокий уровень развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у 85,7% детей. Дети адекватно выстраивают последовательность для своего пола и противоположного. Полностью выстраивают дальнейшую возрастную последовательность. Самым непривлекательным образом выбирают образ «старости». Привлекательным для них является образ «ученика». Средний уровень развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у 12,2% детей. Выполнение задания детьми этой группы характеризуется тем, что они правильно составляют половозрастную последовательность в отношении своего пола, но не всегда правильно выстраивают последовательность у противоположного пола. Низкий уровень развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у 2,1% испытуемых . . У 90,7% детей младшего школьного возраста мы наблюдаем высокий уровень развития половозрастных представлений о себе. Дети правильно составляют половозрастную последовательность своего пола и противоположного. В качестве привлекательного образа выбирают образ «юноши или девушки», непривлекательного - образ «старости». Средний уровень развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у 9,3% детей. Дети этой группы адекватно составляют половозрастную последовательность своего пола, делают ошибки при составлении половозрастной последовательности у противоположного пола . Полученные нами в результате исследования данные, совпадают с данными исследования Н.Л. Белопольской (Белопольская Н.Л.,1995,с.6). Анализируя данные исследования с помощью критерия Фишера, мы можем отметить, что произошли значимые изменения в развитии представлений детей о поле, возрасте, социальной роли у детей 5 и 6, 9 - летнего возраста ( ) (см. приложение 2, таблицы 17-19). Диаграмма 11 Диаграмма 12 Диаграмма 13 По методике Е.П. Тимошенко, направленной на изучение психологического времени в структуре самосознания детей пяти и шестилетнего, младшего школьного возраста, нами были выделены следующие изменения: 1. У 74,4% детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития представлений о себе во времени. Дети, отвечая на вопросы о себе в настоящем времени, стали раскрывать свои качества, обосновывая их собственными состояниями: «Сейчас я добрый, бываю злым, сердитым и плачущим, когда злюсь», «Я сейчас всегда добрая, красивая и весёлая, когда радуюсь дома», «Я сейчас добродушная, я всем рада» (этот ребёнок был ранее агрессивен по отношению к окружающим). Представляя себя в прошлом, дети пятилетнего возраста, связывают себя с конкретными ситуациями (76,7%): «Я помню, когда мне был 1 годик, я был у папы на коленях», «Я помню себя в шесть месяцев, бабушка мне пела песню». В 23,3% случаев исследуемые дети связывают свои представления в прошлом со сказочными ценностями и персонажами: «Я была красивая, как принцесса», «Я был сильный как король». Десять процентов обследуемых детей связывают свои воспоминания в прошлом с игрой: «Когда я был маленький, я играл». Характеризуя себя в будущем, дети (90%) выбирают образ сказочного героя, близкого русской культуре: «Буду королевой, у меня будет много золота. Я буду его раздавать бедным. Буду помогать людям», «Хочу быть как «Ха - Ха» весёлой и радовать других». Свои представления о себе в будущем дети (62,7%) связывают с профессией. В своих ответах дети ориентируются на «себя» и «других»: «Буду космонавтом, потому что хочу видеть звёзды. Хочу, чтобы эти звёзды видели другие люди», «Буду работать продавцом колбасы, чтобы накормить маму и папу». Средний уровень развития представлений о себе во времени мы наблюдаем у 16,2% детей. Дети этой группы представляют себя во времени, но содержания представлений о себе не являются развёрнутыми. Среди испытуемых детей наблюдается уровень развития представлений о себе во времени ниже среднего (4,6%) и низкий (4,6%). . Высокий уровень развития представлений о себе во времени мы наблюдаем у 77,7% детей шестилетнего возраста. Их представления о себе в настоящем времени ориентированы на обучение в школе: «Сейчас я хожу ещё в детский сад, но скоро пойду в школу, буду учеником». Свой образ в будущем дети связывают с выполнением учебных правил и действий. В будущем дети связывают себя с образом школьника. Рассказывают, как они будут учиться, слушать учительницу. Связывают себя с общением с друзьями: «Я буду хорошим. Буду учиться хорошо, стараться слушать, всё запоминать на «4» и «5», «Надо будет учиться думать», «Моя школа будет красивого голубого цвета», «Буду школьником, буду любить писать и учиться на «5». У меня будут друзья Ваня, Саша. Они могут стать хорошими школьниками. Чтобы быть хорошим школьником надо писать, считать до 100», «Надо быть вежливым». Осознание себя в будущем дети связано с социокультурными ценностями: «Я буду инженером, буду делать машины, помогать людям. А сейчас пойду в школу», «Я буду хорошим человеком. Хороший человек - это тот, кто делает то, что хочет и помогает делать другим», «Я буду добрым. Буду делать добро», «Я буду жить по совести. Буду её слушать», «Я буду делать машины, буду гражданином России, хорошим человеком, потому что у меня есть совесть. Она находится внутри меня». Средний уровень развития представлений о себе во времени мы наблюдаем у 14,3% детей. У детей этой группы сформированы представления о себе во времени, но на вопросы о себе дети отвечают не достаточно полно. Среди испытуемых этой возрастной группы выявлено также некоторое количество детей с уровнем развития представлений о себе ниже среднего (4,1%) и низким (4,1%). . У 79,6% детей младшего школьного возраста мы наблюдаем высокий уровень развития представлений о себе во времени. Представления о себе во времени у детей младшего школьного возраста стали носить более содержательный характер. Эти представления приобрели развёрнутость, они выходят за границы привычных ситуаций: «Сейчас я школьник, я сын, я хороший друг», «У меня сейчас целый класс друзей». Представляя себя во времени, дети стали выстраивать свою «Я - концепцию»: «Я был маленький, много играл. Сейчас я учусь, иногда бывают тройки. Мне хочется быть организованным, учиться на пятёрки и четвёрки, помогать маме. Я каждый день ставлю себе цель, она мне помогает выполнять все дела в течение дня». Для 14,8% детей характерен средний уровень развития. На наш взгляд, у этих детей сформированы представления о себе во времени, но они носят односторонний, формальный характер: «Сейчас я школьник, был ребёнком, буду инженером». Среди детей 9-летнего возраста имеются также испытуемые с уровнем развития представлений о себе во времени ниже среднего (3,7%) и низким (1,8%). Анализируя данные развития «образа - Я», представлений о себе во времени с помощью критерия Фишера, мы можем отметить, что в результате проведения развивающего эксперимента произошли существенные изменения, характеризующиеся высокой степенью значимости ( ) (см. приложение 2, таблицы 20 - 22). Диаграмма 14 Диаграмма 15 Диаграмма 16 Развитие «образа - Я», его социокультурного компонента стало характеризоваться тем, что дети 5, 6 - летнего и младшего школьного возраста в своём большинстве стали идентифицировать себя со сказочными героями свойственными российской культуре. Дети 5 - летнего и шестилетнего возраста стали объяснять свой выбор, акцентируя внимание на нравственные качества героя: «Хочу быть похожим на Незнайку, потому что он добрый», «Хочу быть весёлым как «Ха - Ха» и помогать другим», «Хочу быть как Алёша Попович, сильным и смелым, защищать других». Младшие школьники за основу образа героя выбирают социокультурные образцы российской культуры: «Хочу, как Федя Финтифлюшкин гордиться своей фамилией и полететь на звёзды», «Хочу как Ари Стократ быть мудрым», «Хочу стать смелым и ничего не бояться, как енот» и т.д. При объяснении своих качеств дети 5, 6, 9-летнего возраста стали ориентироваться на «социокультурный образец» русской культуры. Особенности такой идентификации с «героем» мы относим к высокому уровню развития «социокультурного Я». Высокий уровень развития «социокультурного Я» наблюдается у детей 5летнего возраста у 81,3%. Среди испытуемых детей шестилетнего возраста высокий уровень развития «социокультурного Я» наблюдается у 77,5%. Высокий уровень развития «социокультурного Я» среди младших школьников представлен у 79,6%. Например, при проведении диагностики - рисунка «Нарисуй героя, на которого ты хотел бы быть похожим», большинство детей выбрали образ сказочного героя близкого русской культуре («Незнайка», «Чебурашка», «Алёша Попович» и т.д.). Средний уровень развития «социокультурного Я» наблюдается у 19,3% испытуемых детей пятилетнего возраста, 16,3% - шестилетнего и 14,8% младшего школьного возраста. Эти дети идентифицируют себя с образом героя не российской культуры. У 4,6% испытуемых детей пятилетнего возраста наблюдается низкий уровень развития «социокультурного Я». Низкий уровень развития «социокультурного Я» наблюдается среди детей шестилетнего (6,1%) и младшего школьного (5,5%) возраста. Анализируя данные исследования «социокультурного Я» с помощью критерия Фишера, мы пришли к выводу о том, что у детей произошли существенные изменения, характеризующиеся высокой степенью значимости ( ) (см. приложение 2, таблицы 23-25). Диаграмма 17 Диаграмма 18 Диаграмма 19 Представленный обзор изменений «образа - Я» у детей экспериментальной группы позволяет отметить, что расширился диапозон содержания представлений о себе. Представления о себе теперь связаны с многочисленными характеристиками. Дети стали выстраивать свой «образ - Я» через сравнение его с другими детьми, а также посредством соизмерения с достаточно развитым «социокультурным Я». В отношении к себе и к другим у детей стали преобладать «универсальные ценностности». Эти данные можно интерпретировать следующим образом: развитие «образа - Я» обусловлено обнаружением детьми своего «внутреннего Я». Развитие «внутреннего Я» нами изучалось с помощью беседы Е.В. Субботского «Я есть, я существую». Анализ уровня развития «внутреннего Я» по итогам развивающего эксперимента свидетельствует о следующем: 1. Дети 5 - летнего возраста обозначают «внутреннее Я» на основе выделения «внутреннего мира». Например, они связывают «внутренний мир» со своими любимыми игрушками, героями сказок и мультфильмов. Такой уровень развития «внутреннего Я» нами обозначен, как социокультурный. Высокий уровень развития «внутреннего Я» имеют 62,7% детей пятилетнего возраста: «Внутри меня целый мир. Там живут мои любимые игрушки», «Внутри меня живёт черепашка. Она не всех пускает. Кто заходит без спроса, того она кусает. Она мне рассказывала, что к ней приходили гости. Она им сказала: «Уходите», «Моё Я - это динозаврик. Оно большое. Оно доброе, цветное, всегда меняется». Средний уровень развития (социальный) «внутреннего Я» наблюдается у 25,5% детей пятилетнего возраста. Эта группа детей выделяет «внутреннее Я», наделяет его личностными и социальными характеристиками (не представлен социокультурный компонент): «Моё «Я» доброе, красивое, добродушное», «Моё «Я» хорошее, любит работать». Не выделяют «внутреннее Я» 11,6% детей (низкий уровень развития). Шестилетние дети «внутреннее Я» отождествляют с действиями и образами, наделяют его именем, характеризуют в отношении к себе: «Внутри меня живёт телевизор. Внутри него человечек. Он выбегает из телевизора и говорит всем «Здравствуйте» и опять убегает», «Моё «Я» как яичко круглое - оно катается по всему телу», «Моё «Я» оно круглое, всегда уходит по желудку в гости, а потом внутрь меня. Дома оно спит, когда я сплю. А когда я просыпаюсь, оно просыпается и кушает», «Моё «Я», его зовут Катя, иногда оно веселится. Оно весёлое», «Моё «Я» перекачивает кровь. Оно со мной разговаривает иногда», «Моё «Я» овальное, стучит как сердце», «Если бы не было его, не было бы и меня. Оно мне помогает жить», «Моё «Я» оно формы непонятной, перекачивает кровь. В трудной ситуации оно меня успокаивает». Эти высказывания детей мы относим к среднему уровню развития «внутреннего Я». К этой группе относится 14,3% детей. К высокому (социокультурному) уровню развития «внутреннего Я» относится 81,6% детей шестилетнего возраста. Дети, характеризуя «внутреннее Я», ссылаются на нравственные качества, включая социокультурные ценности, такие как «совесть»: «У меня есть внутри моё «Я». У него есть «совесть». Она мне помогает жить». «Совесть» «внутреннего Я» дети характеризуют через рисунок, цвет, форму, отношения: «Моя совесть она стоит и может лежать, она катается», «Моя совесть хорошая, она всегда помогает собирать игрушки, помогает подметать», «Моя совесть круглая, умная и добрая», «Первая совесть - квадратная работает в голове и говорит, что надо делать. Вторая совесть - прямоугольная, хорошая и красивая. Третья совесть - овальная, хорошая и красивая». Мы полагаем, что «совесть» помогает ребёнку регулировать отношения с миром и самим собой. Переживание «совести» детьми, становится наполненным социокультурными смыслами: «У меня совесть маленькая, потому что когда я смотрю на солнце с солнечными очками, она мне всегда помогает. Она помогает мне не бросать друга, не драться, хорошо себя вести и помогать всем людям. Она у меня добрая и весёлая», «У моего «Я» три совести: первая терадакля - добрая и немного сердится; вторая совесть - добрая, выходит из двери и окошка и трубы, она всем делает добро; третья весёлая. Все три совести по очереди во мне говорят. Когда весёлая совесть балуется, терадакль выходит и ругается. И всем становится хорошо». Не выделяют своего «внутреннего Я» 4,1% детей шестилетнего возраста. Таким образом, проведённое нами исследование «внутреннего Я» по методике «Я есть, я существую» Е.В. Субботского показало, что в результате развивающего эксперимента дети 5 и 6-летнего возраста стали его обнаруживать. У детей 6 - летнего возраста в отличие от детей 5-летнего возраста, оно наполнено более богатым содержанием. Большинство детей младшего школьного возраста также стали выделять своё «внутреннее Я». Средний (социальный) уровень развития «внутреннего Я» наблюдается нами у 14,8% детей. Своё «Я» они наделяют воображением, умом, совестью, любовью: «Моё «Я» умеет воображать. Однажды во время урока оно придумало смешной анекдот. Я как рассмеялся, даже совсем не мог остановиться. Учительница попросила меня выйти из класса. Потом я извинился, и меня оставили снова на уроке». «Моё «Я» постоянно влюбляется. Каждый раз заново. Когда оно влюбляется, мне приходится щипать свою соседку за руку. А однажды мне пришлось её ударить по голове дневником» и т.д. Высокий (социокультурный) уровень развития «внутреннего Я» мы наблюдаем у 79,6% детей младшего школьного возраста. Во «внутреннем Я» ребёнка появляются социокультурные смыслы: «Однажды моё «Я» помогло мне не предать своего друга, хотя очень хотелось», «Мне моё «Я» помогло не обидеть подругу», «Моё «Я» сказало мне учить уроки», «Моё «Я» помогает мне становиться добрее, делать добрые поступки». Низкий уровень развития «внутреннего Я» наблюдается нами у 5,5% детей. Анализируя данные исследования по критерию Фишера, мы отмечаем, что произошли существенные изменения, характеризующиеся высокой степенью значимости ( ) (см. приложение 2, таблицы 26-28). Диаграмма 20 Диаграмма 21 Диаграмма 22 Исследование «образа - Я» соизмерялось с показателями осознания ребёнком своей индивидуальности. При этом мы использовали методику Е. Фокиной «Конверт». У 62,8% детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень осознания своей индивидуальности. При проведении методики они поясняют свой выбор «индивидуального конверта». В 20,9% случаев исследуемые дети выбирают правильно конверт, но не поясняют своего выбора. Эту группу детей мы относим к среднему уровню осознания своей индивидуальности. У 16,3% детей наблюдается низкий уровень осознания своей индивидуальности. Среди обследуемых детей шестилетнего возраста 77,5% детей экспериментальной группы осознают свою индивидуальность. Дети этой группы относятся к высокому уровню развития, делают правильный выбор «индивидуального конверта», при этом обосновывают свой ответ. К среднему уровню осознания своей индивидуальности относится 14,3% детей. При проведении методики дети выбирают «индивидуальный конверт», но не дают обоснованного ответа. Низкий уровень осознания своей индивидуальности наблюдается у 8,2% детей. К высокому уровню осознания своей индивидуальности относится 83,3% детей младшего школьного возраста. В 12,9% случаев исследуемые дети выделяют свою индивидуальность, но нет её полного осознания. Эта группа детей относится нами к среднему уровню осознания своей индивидуальности. Низкий уровень осознания своей индивидуальности наблюдается у 3,7% детей. Анализируя данные по критерию Фишера, мы можем отметить, что произошли существенные изменения в развитии детей пятилетнего возраста, шестилетнего возраста и девятилетнего возраста, характеризующиеся высокой степенью значимости ( ) (см. приложение 2, таблицы 29-31). Диаграмма 23 Диаграмма 24 Диаграмма 25 Для изучения в ходе развивающего эксперимента изменений «образа мира» у детей дошкольного и младшего школьного возраста нами была проведена беседа и рисунок «Нарисуй мир». У 69,7% детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития представлений о мире. Эта группа детей выделяет категории «социокультурного мира», «социального мира», «предметного мира». В свои высказывания о мире дети пятилетнего возраста стали включать разное содержание: «Мир - это мой дом, детский сад, мои друзья», «Мир - это «Теремок», «Мир - это моя кошка Муська, мама и папа, это Я». В высказываниях детей мы можем, отметить появление социокультурных ценностей, гражданственности: «Мир - это и Африка, Австралия, Италия, Америка. Мир - это Россия», «Мой мир - это Кузбасс. Я люблю его». Дети стали выделять понятия «мой мир», «мир рядом». Понятие «мой мир» дети связывают с «внутренним миром»: «У меня есть мир, он внутри меня. Там живёт черепашка. Там много друзей», «В мире люди помогают друг другу». «Мир рядом» включает мир своей семьи и себя, а также друзей. Дети рассматривают мир во времени и в единстве с собой: «Мир он большой. Он растёт, так же, как и Я. Мы недавно переехали в новый район. Он был совсем маленьким. Я подрос и этот район, где я живу, вырос и стал совсем большим. В наш новый дом приехало много детей. У меня стало много друзей». Расширились представления о мире у детей во времени. Дети стали давать больше пояснений о мире в прошлом, настоящем и будущем: «Мир в прошлом состоял из динозавров. Их было очень, много. Среди них были и хищники. Человеку приходилось прятаться от них», «Я думаю, что во время ледникового периода было очень весело. Можно было, сколько хочешь кататься на коньках», «В прошлом мире жили мои родители. Они были очень смешными и добрыми», «Мир в будущем - это всегда можно будет кататься на летающих тарелках друг к другу в гости», «В будущем мы все будем большими и взрослыми, как наши родители». Средний уровень развития мы наблюдаем у 20,9% детей. В ответах детей этой группы не содержатся высказывания о «социокультурном мире». Низкий уровень развития представлений о мире наблюдается у 9,3% детей. Дети шестилетнего возраста выделяют следующие составляющие «образа мира»: «социокультурный мир», «социальный мир», «предметный мир». У 81,6% детей шестилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития представлений о мире. В представлениях о мире у этих детей содержится категория «социокультурного мира». В своё обоснование мира дети включают социокультурные ценности: «Мир - это когда человек может радоваться за «другого», «Мир - это когда человек может прощать», «Мир - это когда человек может помогать «другому», «Мир - это моя Родина. Я её очень люблю. Мою Родину знают все вокруг. Я горжусь тем, что живу в Кузбассе», «Мир - это Россия, я горжусь, что живу в Кузбассе». В свои представления дети стали включать категорию «мой мир», который они теперь понимают как тайну внутреннего мира, в который ребёнок может не всех впускать: «Мир - это тайна. Он прекрасен», «Свой мир нужно беречь и уважать», «Нужно любить мир другого человека». Расширились представления детей о «социальном мире». Эти представления включают категорию «мир рядом». В неё входит семья, близкие, друзья: «Мир - это моя семья. Мама, папа, бабушка, дедушка. Тётя Арина. Брат Егор. Они живут в другом городе, но они со мной». «Мир вокруг» в него входят знакомые, окружающие ребёнка люди, социальные институты: «Мир - это мой друг Миша. Ещё у меня есть друг Саша. Он поступил в институт, будет врачом. Он очень умный. В школе учился на пятёрки и четвёрки. Я пойду в школу и буду учиться только на пятёрки. Хочу быть умным». Стали более содержательными и разносторонними представления о предметном мире. В них появилась категория «Вселенной». В неё входит всё то, что за пределами миров (космос, Бог и т.д.): «Мир - это вся Вселенная», «Я вырасту, буду путешествовать по миру», «Мир без границ. В нём много людей», «Мир прекрасен, как солнце», «В этом мире много добрых людей. Я буду помогать людям». У детей сформировались и расширились представления о мире во временной последовательности. Дети стали давать свои обоснования происхождения мира в прошлом: «Мир появился в результате взрыва», «Мир создал Бог», «Мир был всегда, просто он всегда был разным. Были и мамонты, и динозавры, и человеки - обезьяны, и сейчас - люди. Мир был всегда». В будущем времени представления о мире у детей шестилетнего возраста стали связаны с изменением времени и пространства: «В мире всё будет относительно. Мы за одну минуту сможем посетить разные планеты. Не только планеты, но и побывать в разном времени: прошлом, настоящем и будущем». К среднему уровню развития представлений о мире мы отнесли 14,2% детей. В содержание представлений этих детей входят категории «социального мира», «внутреннего мира», но не развиты представления о «социокультурном мире». Низкий уровень развития представлений о мире наблюдается у 6,1% детей. Изображая мир в своих рисунках, дети пятилетнего возраста включают в них более конкретное содержание. Они рисуют маму, папу, себя и т.д. Дети шестилетнего возраста в своих рисунках пытаются изобразить философские темы: «Мир - это добро», «Мир - любовь к близким», «Мир, он как звёздочка, всегда горит ясно», «Мир - это Космос. В нём много звёзд», «Мир - это цивилизация. Это как человек из обезьяны стал человеком», «Мир - это быть человеком». Развивающий эксперимент способствовал тому, что изменился «образ мира» ребёнка. Дети стали выстраивать свои концепции мира. Например, дети пятилетнего возраста стали больше выстраивать концепций, связанных с внутренним миром человека: «Зачем мне нужно имя, фамилия», «Как у меня появились друзья». Дети шестилетнего возраста выстраивают концепции о происхождении мира, человека: «Как появился первый человек?», «Как появились паук, пчела?», «Как произошёл мир?», «Кто и что управляет миром?», «Как живёт мир?», «Что такое моя Родина?» В отношении внутреннего мира дети формулируют вопросы об отличии «своего» внутреннего мира от «другого»: Почему «Я» - это «Я»? После проведения развивающего эксперимента изменились представления о мире у детей младшего школьного возраста. К высокому уровню развития представлений о мире относится 87,03% младших школьников. Представления этих детей стали содержать категорию «социокультурного мира»: «Человек отличается тем, что он может общаться и любить», «Любить - это значит нести ответственность за того, кого «приручил» (занятие посвящено обсуждению произведения Сент-Экзюпери «Маленький принц»), «Сильный человек умеет прощать» и т.д. Расширилась категория «социального мира». Изменилось содержание «предметного мира». Например, представляя мир во времени, дети стали приводить свои необычные «концепции» о происхождении и развитии мира, человека: «Я думаю, что человек появился не от обезьяны. Мы сегодня видели разницу между человеком и обезьяной. Она существенна. Иначе можно было бы вернуться в обезьяну при любом удобном случае. У каждого из нас есть «совесть», она и отличает нас от других. Бывают, конечно, люди, которые теряют «совесть», не хотят её слушать, они и становятся обезьянами», «Какой будет мир в будущем? Он изменится в лучшую сторону. Люди будут любить, уважать друг друга. Будет много психологов, они помогут людям хорошо относиться друг к другу и понимать друг друга», «Будут люди с другим сознанием - человеческим, понимающим». Средний уровень развития представлений о мире мы наблюдаем у 9,2% детей. В содержании их «образа мира» нет представлений о «социокультурном мире». Низкий уровень развития представлений о мире наблюдается у 3,7% детей. Таким образом, проведение развивающего эксперимента способствовало тому, что изменилось содержание «образа мира», всех его составляющих («социокультурного мира», «предметного мира», «картины мира»). Анализ результатов с помощью критерия Фишера показал наличие значимых различий между детьми экспериментальной и контрольной групп ( ) (см. приложение 2, таблицы 32-34). Диаграмма 26 Диаграмма 27 Диаграмма 28 Анализ динамики развития представлений ребёнка о неконечности проводился нами на основе диагностической методики неконечности личности (творческой способности) Н.И. Непомнящей. Дети пятилетнего возраста стали пояснять свои ответы желанием изменения мира и себя в нём. Стали преобладать универсальные ценностности (66,6% детей), показывающие высокий уровень развития способности выходить за пределы ограниченных представлений о мире и о себе. Детские ответы сопровождаются желанием жить в таком мире, изменяться самим: «Хочу жить, там, где всё необычно. Там интересно, можно всегда превращаться. Можно быть волшебником, чтобы быть лучше и добрей», «Этот мир, где всё необычно он совсем другой. Люди, как добрые волшебники. Они постоянно превращают злых людей в добрых», «В этом мире взрослые волшебники помогают взрослым быть хорошими родителями, не обижать своих детей. Детские волшебники помогают детям слушаться своих родителей и быть весёлыми, добрыми и не жадными. Делиться с другими детьми игрушками». Среди испытуемых детей (4,6%) сохраняется первый уровень, характерный для детей с ценностностью реально-привычного функционирования. Второй уровень развития, характеризующих детей с ценностностью требований, норм, с ценностностью общения наблюдается у 6,9% испытуемых: «Там дома, как листья». У 11,6% детей встречается третий уровень развития способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе. Эти ситуации хотя и необычны, но они выступают лишь как противопоставление уже знакомому содержанию: «Там дома из шоколада, их можно кушать», «Люди из пластилина, легко могут гнуться и везде пролазить», «Детский сад из мороженого. Даже когда солнце мороженое не тает. Дети от жары им спасаются. Съедают понемногу всё». Среди детей экспериментальной группы (11,6%) встречается четвёртый уровень (сочетание ценностности отношений и «делания»). Этот уровень способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе характеризуется желанием детей выйти за пределы своего «Я». Реализации такого выхода мешает феномен зависимости от наличной, знакомой ситуации: «Хочу быть волшебником, для того, чтобы был мир», «Хочу жить дома, иногда прилетать на другую планету». Дети шестилетнего возраста (75,5% детей) представляют мир, выходя за границы привычных представлений о себе и о мире. Этот выход за границы привычных представлений соотносится с универсальностью ценностностей: «В этой стране мне очень хочется жить, там я буду лучше слышать себя и окружающих. Все будут как волшебники. Но будет исполняться только, то желание, которое принесёт благо для человека и для других», «В этой стране всё будет красивым. Красота будет необычной. У нас эту красоту делают специально художники, а там она будет на самом деле настоящей. Каждое дерево, каждый листочек будут красивыми. Люди научатся радоваться красоте. Будут любить, уважать природу и всё вокруг». В 14,2% случаев исследуемых детей присутствует четвёртый уровень с сочетанием ценностности отношений и «делания». В этом случае необычность представлений о мире зависима от наличной, знакомой ситуации: «Хочу быть волшебником, чтобы у меня была волшебная палочка, буду менять мир, а жить буду у себя». Среди испытуемых представлены также третий (4,1%), второй (4,1%), первый (2,1%) уровни способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе. У 79,6% детей младшего школьного возраста представления о мире, их способность выходить за границы привычных представлений, стала соотноситься с универсальной ценностностью. Ответы детей характеризуются необычностью, появлением рефлексии себя со стороны: «Там люди живут в домах, станциях. Через стекло смотрят на планету. Думают о том, что на них тоже кто-то может смотреть со стороны». У детей появляется желание выйти за пределы ограниченно привычных представлений о себе и о мире: «Хотел бы жить на этой планете. На этой планете произошла эволюция людей. Люди стали более развитыми. Им было трудно выживать. Их организм стал более развитым. Поэтому они более совершенные», «На одной планете три Солнца, поэтому там становится всё меньше воды. У жителей этой планеты есть планета друзей. Там у них наоборот много воды. В то время, когда вода у жителей этой планеты закончится. Жители другой планеты будут им помогать. Они будут делиться. А если им будет трудно, они смогут уехать на эту планету. Людям придётся совершенствоваться, чтобы жить в воде. У них появятся жабры, перепонки между пальцами и т.д.», «Хотел бы сам жить на этой планете. Быть волшебником, чтобы сделать озеро желаний. В таком озере человек может искупаться и быть лучше, добрее. У него тогда могут исполниться все желания». Четвёртый уровень способности выходить за границы привычных представлений о мире наблюдается у 9,2% детей младшего школьного возраста: «Да, я хотел бы может уехать на другую планету и быть там волшебником, изменять там людей и себя, всю планету, но возвращаться буду обратно». Среди испытуемых наблюдаются также третий (5,5%), второй (3,7%) и первый (1,8%) уровни способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе. Таким образом, проведённое экспериментальное исследование показывает, что развитие «образа - Я» ребёнка в диалоге с Миром способствует развитию способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе. Обработка результатов с помощью критерия Фишера показала, что у детей пятилетнего возраста экспериментальной группы произошли значимые изменения ( ) по сравнению с детьми контрольной группы. Изменения детей шестилетнего возраста и девятилетнего возраста тоже характеризуются значимыми показателями ( ) (см. приложение 2, таблицы 35-37). На основании результатов проведённого экспериментального исследования можно подвести следующие итоги: . В ходе возрастного развития, по крайней мере, с пяти лет, начинают складываться все компоненты «образа - Я». Развитие «образа - Я» в условиях диалога способствует появлению «внутреннего Я». Развитие «внутреннего Я» также соотносится с развитием «социокультурного Я». Расширяется содержаниие «социального Я». . Экспериментальное исследование показало, что открытие ребёнком своего «внутреннего Я» соотносится с открытием своей индивидуальности. . Развитие «образа - Я» соотносится с развитием «образа мира». Диалоги с ребёнком о внутреннем мире и о мире способствует расширению содержания «образа - Я» и «образа мира», появлению «внутреннего Я». . Осознание ребёнком ценностности «своего» внутреннего мира и «другого» соотносится с актуализацией универсальных ценностностей. . Развитие «образа - Я» ребёнка эффективно при организации условий, при которых актуализируется диалог с «образом мира», осуществляемый в пространстве детской субкультуры, у дошкольников в ходе игры как свободно-организованной деятельности, младших школьников в творческо-продуктивной деятельности. Средствами сказки в пространстве диалога реализуется позиция сказочного героя как носителя социокультурных оснований человеческой жизни, что обусловливает более успешное развитие «образа - Я», сопровождающееся обнаружением «внутреннего Я». 3.4 ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ДЕТСКОГО ДИАЛОГА И ЕГО РАЗВИТИЯНами было проведено экспериментальное исследование, направленное на изучение детского диалога, особенностей его развития. Исследование состояло из пилотажного и развивающего эксперимента, который включает констатирующий, собственно развивающий и контрольный этапы. В пилотажном исследовании участвовали дети дошкольники в возрасте 5лет (48чел.) и 6 лет (52чел.) и младшие школьники (60чел.). Нами были выделены следующие задачи пилотажного исследования: . Исследовать возрастные особенности детского диалога. . Выделить уровни его развития. Для выявления уровней развития детского диалога нами были выделены следующие критерии: . Наличие высказываний - вопросов и высказываний - ответов. . Направленность высказываний на «другого». . Наличие высказываний, задающих дальнейший контекст диалога. . Рефлексивность высказываний. . Наличие высказываний, обнаруживающих противоречия в диалоге. . Преобладание в высказываниях индивидуальных точек зрения. . Наличие инициирующих высказываний. . Развитие эффективной системы коммуникации: умения слушать другого, уважительно относиться к другим взглядам, умения высказывать и выражать свои точки зрения, использование различных средств эффективной коммуникации (голосовых, лингвистических и др.) В развитии диалога мы выделяем следующие уровни: ) психологический - развитие коммуникативных навыков, возможности выделения «своего» внутреннего мира; ) социальный - развивается эффективная система коммуникации с целью достижения успеха «ради себя»; ) социокультурный - представленность ценностности «своего» внутреннего мира и «другого», социокультурных ценностей; наличие индивидуальных точек зрения, направленности их на «другого» и рефлексивности; наличие высказываний, обнаруживающих противоречия в диалоге. В ходе проведения пилотажного исследования с детьми 5 и 6-летнего, младшего школьного возраста были осуществлены диалоги по следующим темам: «Происхождение человека», «Кто такой человек?», «Моё Я» и др. На основе анализа диалогов детей пятилетнего возраста мы можем отметить следующее: дети не умеют слушать «другого», ориентироваться на «другого». Например, в диалогах о «Происхождении человека», «Кто такой человек?» - дети не обнаруживают противоречий в ходе диалогов, диалоги не имеет развёрнутой структуры, дети, как правило, ограничиваются однозначными ответами. Ведущий: «Ребята, как вы думаете, как произошёл человек?» Миша: «От родителей». Ведущий: «А родители, как появились?» Кристина: «Не знаю». Приведём диалог на тему: «Кто такой человек?» Ведущий: «Ребята, как вы думаете, кто такой человек?» Дети: «Человек - робот», «Человек - паук». Обнаружено, что в диалоге на тему: «Моё Я» дети пятилетнего возраста не могут включаться. Таким образом, пилотажное исследование с детьми пятилетнего возраста показало, что дети могут включаться в диалог, однако он характеризуется низким уровнем: отсутствием эффективной коммуникации, отсутствием инициирующих высказываний, их рефлексивности; отсутствием обнаружения противоречий возникающих в ходе диалога, индивидуальных точек зрения. Различий диалога, по критерию выделенных нами уровней - психологическом, социальном и социокультурном - у детей пятилетнего возраста не наблюдается. Дети не выделяют своё «Я», плохо владеют коммуникативными навыками слушания и обращения в диалоге, не выделяют социокультурных ценностей. Проведение диалогов с детьми шестилетнего возраста показало, что дети включаются в диалог, им интересны заданные темы, но они пока еще с трудом обнаруживают противоречия, не учитывают других точек зрения. Все перечисленные характеристики мы можем наблюдать в проведённом нами диалоге на тему: «Происхождение человека». Ведущий: «Ребята, как вы думаете, как произошёл человек?» Рома: «От обезьяны». Ведущий: «А вы произошли от кого?» Валя: «От человека». Ведущий: «А человек?» Рома: «От обезьяны». В диалог на тему: «Кто такой человек?», дети включаются, но не поясняют своей позиции. Ведущий: «Ребята, как вы думаете, кто такой человек?» Валя: «Я - человек». Ведущий: «Почему ты так считаешь?» Валя: «Не знаю». В диалог на тему «моё Я» дети не смогли включиться. Таким образом, исходя из пилотажного исследования, проведённого с детьми шестилетнего возраста, мы можем отметить, что хотя дети дошкольного возраста уже способны включаться в диалоги, однако сами диалоги по содержанию и форме находятся на низком уровне развития. В них пока не представлен психологический и социокультурный уровни развития, частично выражен социальный уровень (развитие коммуникативных навыков). Диалоги проведённые, с детьми младшего школьного возраста показали следующее, что дети включаются в диалог в течение первых минут. Однако в дальнейшем перестают слушать и слышать друг друга, постоянно перебивают друг друга, отвлекаются, а также не находят противоречий, возникающих в ходе диалога. В диалогах детей младшего школьного возраста не представлен психологический и социокультурный уровень развития, социальный уровень выражен на низком уровне. Диаграмма 29 Исходя из анализа содержания и формы диалогов, полученных в ходе пилотажного исследования, можно делать следующие выводы: 1) дети 5 и 6 летнего возраста способны включаться в диалог; 2) высказывания детей в диалоге ориентированы только на себя, но не на «другого»; ) дети не выделяют социокультурных ценностей; ) не выделяют своё «Я»; ) дети шестилетнего возраста плохо владеют коммуникативными навыками, необходимыми для ведения диалога (слушания, обращения к «другому» и т.д.) ) дети младшего школьного возраста могут включаться в диалог, в ходе диалога ориентированы только на себя; ) девятилетние дети владеют коммуникативными навыками ведения диалога на низком уровне; ) в высказываниях детей младшего школьного возраста не выделяются социокультурные ценности; ) девятилетние дети не могут включаться в диалог о «внутреннем Я». На наш взгляд низкий уровень развития диалога обусловлен отсутствием диалогового общения с детьми в семье, в условиях детского сада и школы. Исходя из анализа результатов пилотажного исследования, нами была разработана программа «Открой себя». Целью этой программы является развитие «образа - Я» ребёнка - дошкольника, младшего школьника посредством внутреннего диалога и диалога с миром средствами детской субкультуры в процессе приобщения к социокультурным образцам (Устинова О.А., 2010). Выделим основные теоретические положения, свидетельствующие о возможности использования диалога как средство развития: 1. Ребёнок воспринимает мир как тайну, что обусловливает «неопределённость» отношений его с миром и заставляет вступать в особые отношения с ним - «отношения общения» (отношения «близости», «любви») (Большунова Н.Я., 2000, с. 25). Эрик Бёрн определяет «близость» как «спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобождено, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребёнка, который со всей искренностью живёт в настоящем» (Берн Э., 1988, с. 155). . В своём детском мире ребёнок зачастую чувствует себя «отгороженным от мира взрослых и одиноким, непонятым» (Большунова Н.Я, 2002, с. 7). Это переживание обусловливает поиск взаимодействия с миром: социальным, социокультурным. Ребёнок вступает в особые отношения с миром - отношения диалога, в котором он ищет ответа на вопрос: «Кто Я?», «Почему Я - это Я?», «Что в мире существует, а что нет?» и т.д. Все эти вопросы имеют прямое отношение к проблеме «таинственной силы «Я»». «Образ - Я», с нашей точки зрения, включает в себя три составляющих: социальное, социокультурное и внутреннее «Я». . Диалог представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст. Текст культурального диалога (диалога «согласия») представляет собой «событие» «поступка», в котором происходит переживание «ценностности» «своего» внутреннего мира и «другого». Социокультурные образцы выступают как мера, в отношении которой выстраивается диалог «со-гласия». Диалог представляет собой построение особого смыслового пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру. . «Вопросчивость» актуализируется вместе с появлением переживания обращённости к миру, связанной с осознанием себя, как существующего в мире. . Возможность получить ответ появляется в ситуации обращения «Я» ребёнка к социокультурной составляющей мира. Свой «образ - Я» ребёнок выстраивает в отношении к «социокультурным образам». На наш взгляд, открытие ребёнком своего «Я» выступает как «ответчивость» социокультурному миру. . В момент диалога с Миром, обращения социокультурного «Я» к социокультурным образцам («системе ценностей как мер») осуществляется рефлексия как взгляд на себя со стороны, в этот момент ребёнок обнаруживает «ценностность» «своего» внутреннего мира и «другого» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 35). Через отношения человека с Миром открывается особая взаимосвязь с другими людьми, характеризующаяся «способностью отождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от других)» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22). Эта способность обозначается как «способность быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22). . Диалог ребёнка с миром осуществляется в контексте детской субкультуры. Напомним, что детская субкультура понимается нами как особое смысловое пространство, которое характеризуется своей системой ценностей, формами и способами организации жизни, картиной мира. В недрах детской субкультуры задаются смыслы и ценности переживаний «своего» внутреннего мира и «другого». Необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры имело позитивный смысл, в котором процесс (момент) обнаружения переживания «себя» в отношении к Миру выстраивался в «одухотворённом» контексте, стал «событием» для ребёнка. . Диалог в условии организации соответствующей (ведущей) деятельности актуализирует момент обнаружения переживаний «себя» и Мира. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, а в младшем школьном - творчески-продуктивная деятельность: игра, как уже отмечено, является свободно-организованной деятельностью, «требует от ребёнка принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета, взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действий. В игре происходит порождение у ребёнка смыслов и ценностей, представленных в человеческой культуре» (Большунова Н.Я., 2000 , с. 10); благодаря двуплановому строению игры, наличию в ней воображаемой ситуации «детское «хочу» окультурируется смыслами и ценностями, которые представлены в сюжетах, организуется в «должное» правилами игры и преобразуется в «могу» игровой ролью» (Большунова Н.Я., 2000 , с. 19); в продуктивной деятельности младшего школьника переживание «себя» и Мира осуществляется через реализацию собственных проектов, идей, совместных драматизаций, сочинении собственных текстов и т.д.; в игре и творчески-продуктивной деятельности реализуется культуральный диалог детской, взрослой и общечеловеческой культур; . Особенностью реализации программы в младшем школьном возрасте является то, что она осуществляется средствами коммуникативного диалога в условиях творчески - продуктивной деятельности. Занятия происходят в форме обсуждения текстов детских художественных произведений, а также мифов, сказок (беседы, дискуссии, драматизации, создание творческих проектов и т.д.). . Необходимо, чтобы диалог в игре, творчески - продуктивной деятельности актуализировал социокультурный контекст. Здесь важно, чтобы деятельность была организована так, чтобы в ней могли выстраиваться конструктивные отношения ребёнка с миром и с самим собой. Для этого необходимо учитывать особенности организации игры, продуктивной деятельности и общения детей в группе. В связи с этим встаёт вопрос о выборе средств, с помощью которых мог бы осуществляться культуральный диалог. Это средство должно быть, с одной стороны, близким детской субкультуре, а с другой - носителем «социокультурного образца». Таким средством, как уже рассматривалось выше, выступает сказка. Сказка является средством организации содержания диалога. Сказка близка и понятна ребёнку: во-первых, она сходна по строению с сюжетно-ролевой игрой дошкольника; во - вторых, «в сказке представлены знания о мире, специфическая картина мира, соответствующая специфике детской картины мира» (Большунова Н.Я., 2005 , с. 14); в - третьих, в сказке представлены социокультурные ценности, архетипы народной культуры. Сказка - это особый одухотворённый текст, который несёт в себе социокультурные смыслы, в котором представлены социокультурные образцы. В сказке «человек имеет дело с социокультурными образцами, преломленными в типах человеческой культуры» (Большунова Н.Я., 2000, с. 11). Важно также для понимания роли сказки в развитии ребёнка то, что текст сказки диалогичен, причём диалог реализуется на нескольких уровнях: психологическом, социальном и социокультурном. Текст сказки представляет собой диалог нескольких «голосов». «Текст как явление культуры является тем самым «голосом», который говорит о Горнем» (Большунова Н.Я., 2005, с. 106). . Для того чтобы сказка зажила в детской душе своей полнокровной жизнью, «сам ребёнок должен на время стать её активным соавтором, вступить с ней в особый диалог» (Алиева Т., 1996, с. 69). Этот диалог ребёнок осуществляет вместе со сказочными героями, в котором «герои сказки живут для ребёнка своей особой жизнью» (Зеньковский В.В., 1996, с. 213). Ребёнок вместе со сказочным героем осуществляет путь в мир культуры и духа. Именно на этом духовном пути «всё оживает и как бы открывается в своей жизни для ребёнка, который чувствует эту жизнь в неизменных и мёртвых вещах» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216). Этот путь сопряжён с испытаниями, трудностями, через преодоление которых утверждаются ценности Правды, Красоты, Добра, Любви. . Открытие сказочным героем (а вместе с ним и ребёнком) социокультурных ценностей происходит тогда, когда он обнаруживает разрыв между ценностями социальными и духовными. Этот процесс осуществляется благодаря рефлексии, посредством которой он обнаруживает за пределами собственно социальных (ролевых, функциональных) отношений мир ценностей. . Сказочный герой выступает тем образом, через который ребёнок актуализирует свои «сущностные потребности» (Абраменкова В.В., 2000, с. 82). «Задача сказки - дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства…» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216). При этом подлинность переживаний своего «Я» и «Я» другого «переживается человеком как бесстрашие, надежда, вера, чистая совесть и любовь» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43). Обнаружение подлинности своего «Я» и «Я» другого помогает установить отношения согласия с миром и самим собой. Если есть подлинность переживания, то эти «отношения тяготеют к согласию, приближаются к нему» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43). . Сказочный герой актуализирует диалог между детской, взрослой и общечеловеческими культурами, т.к. с одной стороны, он близок ребёнку: он также как и ребёнок является участником игры, осуществляет какую-либо игровую роль, включён в сюжет и т.д.; с другой стороны, он «всерьёз» принимается также и взрослым, играющим вместе с ребёнком. Врастание героя в группу не разрушает её смысловое пространство, так как происходит без навязывания со стороны взрослого. Сказочный герой, на которого ребёнок проецирует себя и по отношению к которому он одновременно обозначает себя как другого, помогает ребёнку актуализировать ситуацию «вненаходимости» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25). Герой есть «третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого с ребёнком. . Развивающая сила «героя» в том, что образ его полисемантичен, и когда ребёнок встаёт в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными измерениями: образ «героя» преобразуется, довоображается, творится заново. Сказочный герой помогает ребёнку осуществить рефлексивный выход в пространство бесконечности смыслов, посмотреть на себя со стороны, тем самым увидеть подлинность и ценностность своего «образа - Я» и «другого». . Сказочный герой является организующей и преобразующей силой детской группы, как носителя детской субкультуры. Герой вносит в группу традиции, обряды, ценности, свойственные русской культуре. Дети обнаруживают героя, как бы случайно, часто сами придумывают ему имя, вводят его в смысловое пространство игры, находят ему свой «дом» в пространстве группы. Герой всегда включён в отношения детей: он всегда помогает, к нему обращаются за помощью, рассказывают о своих «секретиках», советуются с ним. Сказочный герой также помогает разрешать конфликтные ситуации, возникающие в ходе построения игры. С «героем» ребёнок договаривается «на равных», в отличие от взрослых «ему легче простить, тут же - забыть обиду». Сам «герой» обычно имеет образ оптимистичный, ненавязчивый, но между тем добродушный и искренний (Устинова О.А., 2010). На наших занятиях дети сами придумали герою имя, назвав его «Ха - Ха». Дети очень любят героя, так как он никогда никого не осуждает, всех принимает, вместе с ним становится радостнее и интереснее жить, он заражает своим смехом, улыбкой, радостью, а также способностью делиться радостью и печалью с другими. Он вносит в группу ценности «сорадования» и «сострадания». Обретение этих ценностей помогает открыть ребёнку ценностность «своего» внутреннего мира и «другого». . Сказочный герой создаёт пространство диалога. Организация диалога с «героем» начинается с создания коммуникативного пространства: введения ритуала «приветствия», форм и способов обращения друг к другу, помогающих эффективному общению. . Сказочный герой является организатором диалога. Он всегда находится в ситуации «вопрошания», «незнания». В самих диалогах создаются ситуации противоречия, неопределённости знания. В ходе диалога учитывается каждое мнение ребёнка, каждое обоснование своей точки зрения. . Через вопрос к миру ребёнок выстраивает свой концептуальный подход к действительности. Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение своих точек зрения, вопросов, концепций и т.д. . «Вопросчивость» ребёнка к миру - это, прежде всего поиск ответа на свои переживания: «Есть ли Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли я миром?», «Любим ли Я?» и т.д., поэтому отношения диалога - это отношения «любви», «близости». В отношениях доверия с миром ребёнок становится услышанным, а затем и сам становится «ответчивым» этому «зову», «призыву» мира. «Ответчивость» выражается в обнаружении ребёнком своей «тайны», своей индивидуальности, «своего» внутреннего мира и «другого». . В ходе организации диалога с детьми в группе устанавливается ряд ценностей - «условий, при которых для каждого ребёнка данное сообщество будет являться некоторым «Мы», внутри которого каждое «Я» является интимно признанным и обозначенным» (Большунова Н.Я., 2000, с. 32): . Ценность доверия между членами сообщества. . Ценность терпимости по отношению к членам группы. . Ценность значимости и уместности каждого ребёнка, признание компетентности каждого. . Ценность заботы (поддержки и понимания). . Ценность взаимного контроля над ситуацией. . Ценность альтернативности. . Ценность риска и победы - ценность развития. . Ценность открытой и эффективной системы вознаграждения. Наше исследование показало, что диалог, организованный с соблюдением этих положений, способствует эффективному развитию «образа - Я». Анализ результатов контрольного этапа выявил позитивную динамику развития диалога у детей экспериментальной группы. Для анализа изменений развития диалога, приведём содержания самих диалогов . жүктеу/скачать 2.42 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|