«образ я» иего развитие средствами диалога

ПОНЯТИЕ ДИАЛОГА В ФИЛОСОФИИ И ПСИХОЛОГИИ

жүктеу/скачать 2.42 Mb.

бет	9/74
Дата	27.09.2023
өлшемі	2.42 Mb.
	#478873
түрі	Реферат

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 74

«ОБРАЗ - Я» И ЕГО РАЗВИТИЕ СРЕДСТВАМИ ДИАЛОГА

Глава 2. РАЗВИТИЕ «ОБРАЗА - Я» И МЕСТО ДИАЛОГА В ЕГОСТАНОВЛЕНИИ

.1 ПОНЯТИЕ ДИАЛОГА В ФИЛОСОФИИ И ПСИХОЛОГИИ

Понятие диалога представлено во многих философских и психологических направлениях и не является однозначным.

Проблема диалога была поставлена еще во времена античности. Диалог предполагает искание истины в процессе беседы двух или более партнеров, стимулирующих друг друга к активному выражению своих мыслей. В основе древнегреческого диалога стоит античная концепция диалектики, которая развивает идею всеобщей текучести и вечного движения, она основана на теоретическом рассуждении с точки зрения индуктивного и дедуктивного методов, познании при помощи понятий и категорий, рациональном углублении в явления природы и общественной жизни. Античный диалог (здесь не имеется в виду майевтика Сократа) представляет собой спор, состоящий из борьбы противоположностей, включающий в себя вопросы и ответы. Развитие античного диалога во многом было стимулировано склонностью древних греков к рационализму, мифотворчеству, к спору, к постановке вопросов и поиску ответов на них (Джохадзе Д.В., 1997).
Софисты рассматривают диалог, как искусство убеждать и выходить из затруднительного положения при столкновении разных точек зрения. Они специально провоцируют в процессе дискуссии всевозможные расплывчатости, двусмысленности, неконкретности, формально-логическую непротиворечивость высказываемых суждений, создают специальную теорию диалога, используя при этом беспредметные словосочетания и пустословия. В процессе диалога они произвольно меняют содержание употребляемых слов, понятий и категорий; используют взаимно отрицающие суждения и паралогизмы (ложные умозаключения) и «логические круги» (т.е. неизвестные положения или понятия определяются через самих себя). Софисты вносят в диалог дух противоборства, состязания, где победа достигается любой ценой. Один из представителей школы софистов Протагор обратил внимание на то, что критерием ценностей человеческого познания выступает сам «мыслящий субъект». Его главное положение состоит в том, что мера «всех вещей - человек - существующих, как они существуют, и не существующих, как они не существуют». Из этого Протагор делает вывод о том, что не существует для всех критерия истинного знания. Истина относительна, она не достигает всеобщности и остается в сфере субъективности.
Такое понимание диалога софистами Сократ называет насилием. Диалоги Сократа не были направлены на «выявление победителя в спорах» (Джохадзе Д.В., 1997, с. 83). Для Сократа непредвзятый спор является необходимым условием диалогического и диалектического движения мысли. Путь к нахождению и усвоению истинного знания в диалогах Сократа - это метод преодоления данных органов чувств, которые лишь отражают постоянно меняющуюся реальную действительность. Результатом этого преодоления, совершаемого диалектикой, Сократ считает понятие, которое и содержит истинное знание. Одна сторона сократовского диалектического метода - это прием индуктивного восхождения от единичного к общему. Вторая же сторона этого метода, нисхождение от общего к единичному, составляющее момент дедукции. В своих диалогах и беседах Сократ ставит целью выработку такого знания, которое имело бы всеобщее значение. Таким образом, диалоги Сократа отличаются тем, что в ходе диалога приходят к всеобщему знанию, знанию, которое находится в едином пространстве культуры.
Платон указывает на важность всеобщности знания. К этой всеобщности истины подходят путем раскрытия и столкновения противоположных положений в мышлении собеседника. Платон вводит термин «диалектика», понимая под ней истинный метод ведения диалога - «метод расчленения (анализа) и соединения (синтеза) понятий с целью познания области «истинного сущего» - мира идей» (Платон, цит. по кн. Д.В. Джохадзе, 1997, с. 87). Диоген Лаэртский считал, что диалог - это «речь, состоящая из вопросов и ответов, о предмете философском или государственном, соблюдающая верность выведенных характеров и отделку речи» (Лаэртский Д., 1997, с. 158).
Таким образом, диалоги античности отличаются тем, что они либо подразумевают борьбу, победу любой ценой; либо подводят к всеобщности, опять же объективированной, отвергая свой «голос», при этом особое внимание обращалось на средства ведения диалога, искусство спора. Можно отметить, что диалог античности и в том и в другом случае был технологичен, зависим от правил, созданных обществом. Это объективированный диалог, где не выделяется «голос» каждого и «третьего».
В своем понимании диалога Ханс-Георг Гадамер указывает на смысловые характеристики вопросов и ответов, возникающих в ходе диалога. Вопрос имеет смысл - это направление, в котором может последовать ответ. Он вводит опрашиваемого в определенную перспективу. Спрашиваемое должно пребывать в состоянии неопределенности по отношению к решающему, устанавливающему истину высказыванию. Смысл спрашивания и заключается в том, чтобы подобным образом раскрыть спрашиваемое в его проблематичности, т.е. «оно должно быть приведено в состояние неопределенности, когда «за» и «против» уравновешиваются. Смысл любого вопроса обретает завершенность, лишь проходя через подобную неопределенность, в которой вопрос становится открытым вопросом» (Гадамер Х.-Г., 1997, с. 592). Диалог - это текст, который понимается с помощью вопроса. Понимание текста связано с пониманием вопроса. В этом случае в диалоге происходит обращение к «третьему». Обращенность к «третьему» - это есть «ответчивость» на те вопросы, которые дают «предание», «ответчивость» к тому зову, который услышан.
В психологии имеется немало исследований, посвященных технике ведения диалога, условий его эффективности. Однако зачастую речь идет о диалоге-споре, дискуссии, а не о диалоге «согласия» М.М. Бахтина (Бахтин М.М., 2001).
Например, Я. Яноушек диалог понимает как взаимную коммуникацию, имеющую специфические черты: тематическую целенаправленность, или проблемность, двусторонность информации, сочетание тематической целенаправленности с двусторонней передачей информации. Я. Яноушек разграничил лингвистическое и психологическое понимание диалога. Учёный показал, что при психологическом изучении диалога следует обращать внимание на информационный обмен между партнерами, на особенности их взаимоотношений, на ролевой аспект этих отношений; для лингвистического понимания - на реплицирование, чередование речи, выделение свойств, отличающих диалогическую речь от монологической (ускорение темпа, эллиптичность, раздробленность синтаксиса и т.д.) (Яноушек Я., 1971). Е.В. Руденский рассматривает диалог, как «принцип коммуникативной деятельности», «смену состояний субъекта и объекта у партнёров» (Руденский Е.В., 1995, с. 27).
Г. Буш связывает возникновение диалога с появлением «проблемной ситуации». «При этом предмет диалога должен быть таким, чтобы существовала принципиальная возможность его рассмотрения с альтернативных точек зрения» (Г. Буш, цит. по кн. Е.И. Машбиц, 1989, с. 22). Г. Буш отмечает, что важно (например, в ходе эротематического диалога, строящегося в форме вопросов и ответов), чтобы каждый вопрос был семантически автономным, самостоятельным. При этом необходимо избегать слишком длинных вопросов. В вопросе должен быть указан ожидаемый тип ответа (множественный выбор из альтернатив, или свободный ответ). На наш взгляд, такой диалог является односторонним, так как в нем спрашивающий пытается услышать только самого себя.
Т.С. Кудриной введено понятие «коммуникативная ситуация», задача которой направлена на взаимопонимание. Понимание в диалоге Т.С. Кудрина связывает с ориентиром на требование понятности «другому». Ориентируясь на требование понятности «другому», партнер не ограничивается лишь анализом условий задачи, «напротив, он стремится выйти за их пределы. При этом он апеллирует к опыту партнера, к реальной действительности, к аналогиям, при необходимости - к эксперименту» (Кудрина Т.С., 1987, с. 18). С точки зрения исследователя, диалог возникает тогда, когда есть проблемная ситуация, в которой зарождаются различные точки зрения. Диалог сопровождается доказательством своей точки зрения. Важным параметром, на который ориентируются партнеры, является взаимооценка ими друг друга как «равных», «ниже себя», «выше себя» (там же). В таком диалоге может возникнуть ситуация конфликта, так как слышен только какой-то один из «голосов», нет «согласия».
Г.М. Кучинский отмечал, что ход диалога связан не только с построением коммуникации, а с особенностями решения мыслительных задач. «В ходе решения мыслительных задач постоянно осуществляются процессы диалогизации - монологизации речевого общения, проявляющиеся во взаимосвязанных изменениях формы и содержания диалога и отношений между собеседниками» (Кучинский Г.М., 1980, с. 7). Диалог зависит от «типа решаемой задачи и особенностей мыслительного процесса, внутреннего диалога» (там же, с. 9). В.А. Поликарпов отмечает, что диалог способствует развитию рефлексии. В условиях диалогического решения мыслительных задач рефлексия «вплетена в процесс решения» (Поликарпов В.А., 1987, с. 16).
Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова (Машбиц Е.И., 1989) рассматривают диалог как речевую деятельность. Ученые отмечают, что каждая вербальная реакция участников диалога является высказыванием. Высказывание, может быть инициирующим, если возникает по собственной инициативе участника и развивает какую-либо тему независимо от действий других участников, и ответным, продолжающим или закрывающим тему. Элементарной структурной единицей формы речевого общения является цикл, который образуется двумя содержательно взаимосвязанными элементарными речевыми актами партнеров. Диалоговый цикл обычно связан с определенной темой. Под темой понимается то, о чем идет речь, о чем говорят собеседники. То, что говорится о теме - это точка зрения, позиция партнера при развитии темы. В диалоге происходит обмен репликами, где каждая реплика обусловлена другой. В каждой реплике диалога содержится ответ предыдущей реплике.
По мнению З.Г. Кисарчук, реплика в диалоге является не только носителем определенной предметной информации, она должна побуждать к ответному высказыванию. Специфическая особенность диалога состоит в реактивном характере его реплик, выражающихся в том, что каждое ответное высказывание является реакцией на предыдущее, вытекает из него. В результате в диалоге устанавливается тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевых процессов партнеров. Направленность диалогической реплики достигается за счет специальных форм обращений (использование второго лица, повелительного наклонения и т.д.), интонации обращения, паузы «ожидания» (паузы после реплики, свидетельствующей об окончании речи и ожидании ответа). В ходе диалога выделяются разные виды связи между высказываниями: формальные и содержательные. Если «своей репликой партнер может реагировать только на сам факт произнесения собеседником определенного высказывания или на его грамматическую форму», то между репликами устанавливаются формальные связи. В момент, когда высказывание участника диалога представляет собой «реакцию на содержание реплики партнера, имеет место содержательная связь между их речевыми действиями» (Кисарчук З.Г., 1985, с. 40). При наличии между высказываниями партнеров содержательной связи в одних случаях имеет место преобразование этой реплики (уточнение, дополнение, развитие и т.д.), в других - такое преобразование отсутствует (простое повторение предыдущей реплики, подтверждение, отрицание и т.д.) При этом как преобразующие, так и непреобразующие связи включают отношение (согласие-несогласие) партнеров к содержанию высказываний друг друга. С точки зрения З.Г. Кисарчук все диалогические высказывания подразделяются на две группы: инициирующие - те, которые возникали по собственной инициативе, вне зависимости от действий других участников; ответные - те, которые связаны с действиями партнеров.
И.В. Васильева представляет высказывание как отдельное информационное воздействие одного субъекта на другого, осуществляемое при помощи знаков. Автор полагает, что высказывание направлено на достижение определенного эффекта в состоянии партнера с тем, чтобы изменить его актуальное или потенциальное поведение. Высказывание рассматривается как «коммуникативное действие» (Васильева И.В., 1984, с. 9), которое подчинено намерению говорящего достичь некоторую цель.
В данном подходе диалог рассматривается с технологической стороны процесса взаимодействия высказываний, при этом нет говорящего, самой личности, ее «голоса».
А.Ф. Копьев, рассматривая диалог в сфере психоконсультирования, отмечает, что в нем личность обнаруживает свои смысловые позиции. В диалоге открывается та ситуация, через которую происходит самообнаружение личностью своих смысловых позиций. Ситуация диалога предполагает свободу общения, «свободу самоопределения» и в силу этого диалогу свойственна «открытость, незавершенность и принципиальная несводимость к любым, точным и тонким «овнешняющим» определениям, трактующим личность как внешний объект». Диалог - это общение свободных личностей с «существенно - внутренне значимыми вопросами жизни». В диалоге сходятся «две точки зрения, два голоса» (Копьёв А.Ф., 1991, с. 8). Участники диалога находятся в позиции эстетической вненаходимости, «при которой клиент - его личность, обстоятельства жизни, его внутренний мир, выступают как предмет понимания и отображения, но не как сфера деятельного участия или объект отстраненного научного анализа» (Копьёв А.Ф., 1991, с. 9). Здесь диалог выступает, как отображающий «другого». При таком понимании «незавершенность» рассматривается с точки зрения двух «голосов», нет выхода в бесконечность. Исследователь отмечает, что диалог обозначен конкретной ситуацией, в которой личность обнаруживает свои смысловые позиции. В данном анализе непонятна сама ситуация диалога, непонятно, каким образом личность обнаруживает смысловые позиции.
По мнению А.В. Визгиной, обнаружение смыслов личности происходит во внутреннем диалоге (Визгина А.В., 1987). Под внутренним диалогом учёным понимается «развёрнутая внутренняя речевая активность субъекта, направленная на значимые для него объекты действительности и собственного «Я» (Худобина Е.Ю., 2012, с.1). Особенностью внутреннего диалога является взаимодействие, «двух несовпадающих точек зрения, развиваемых одним и тем же субъектом» (там же). В самосознании личности осуществляется диалог между «Я» и «не - Я». Внутренний диалог реализует две основные формы движения самосознания. С одной стороны, он является одной из форм существования смысла «Я», носителем сложного и противоречивого осознания и осмысления черт субъектом, воплощение смысла «Я» в значениях. С другой стороны, внутренний диалог является носителем соподчинения, иерархизации, обоснования смыслов «Я», позитивного отношения к себе. В работах Е.Ю. Худобиной внутренний диалог рассматривается как средство «формирования рефлексивно-познавательного отношения к себе» (Худобина Е.Ю., 2012, с. 1).
На наш взгляд, в данных подходах в диалоге ставится акцент на момент «завершенности», поэтому ограничена возможность выхода внутреннего «Я» человека в социокультурное пространство.
В исследованиях М.Ю. Колпаковой (2011), Е.С. Тихоновой (2011) показана взаимосвязь развития самосознания ребёнка посредством духовного внутреннего и межличностного диалога.
В.С. Библер понятие диалога рассматривает в контексте диалога культур. Культура представляет собой диалог современной культуры и культуры прошлого. В.С. Библер, являясь основателем Школы диалога культур, исходит из предположения, что основным содержанием современного знания является диалог античной, средневековой, нововременной культуры в мышлении человека. На наш взгляд, в этом предположении идея диалога культур не выходит за рамки «социальности», так как нет отнесенности диалога к вечности, к социокультурным образцам, как мерам и ценностям общечеловеческой культуры.
Интересно, что представители Школы диалога культур указывают, что у ребенка-дошкольника отсутствует мышление, он не способен еще услышать «голоса» культур. «Голос» ребёнка существует лишь в диалоге «голосов взрослого человека» (Курганов С.Ю., 2005, с. 13). На наш взгляд, у ребенка представлено мышление, которое имеет специфические черты. Это мифологическое мышление, поэтому ребенок изначально способен к диалогу, может «услышать» свой «голос», «голоса» «других», «другого». Диалог школы диалога культур (далее ШДК) технологичен, так как в нем отсутствует сам ребенок, обращенность к его «внутреннему Я». Соответственно, у ребенка нет ориентиров выхода в пространство диалога. Ему всякий раз предлагается новый ориентир, которому нужно подражать. Такой диалог всегда восходит к ориентирам социальным. С точки зрения В.И. Тюпа, диалог культур проходит четыре модуса сознания: роевое сознание - представляет собой «безличную коллективную память родоплеменного целого, запечатлеваемую в ритуально-мифологических формах культуры»; ролевое, или авторитарное сознание «есть доминирующий способ межиндивидуальной коммуникации в человеческих сообществах от архаичной государственности вплоть до кризиса авторитаризма в эпоху Просвещения»; уединенное сознание, связано с эпохой романтического антитрадиционализма. Уединенное сознание «не может обойтись без собеседника, оно интериризирует своего собеседника». Уединенное сознание «есть процесс автокомуникации»; «соборное», или конвергентное сознание - «антиавторитарный модус сознания», преодолевающего свою уединенность, конвергентное сознание требует множественность разных сознаний (Тюпа В.И., 1996, с. 18). Таким образом, в ходе диалога достигается истина в событии с другими сознаниями, не выходя за пределы социальности.
Значимой для нас является точка зрения Т.А. Флоренской, которая считает, что в диалоге происходит выход в Вечность, это связано с открытием «голоса» духовного. Исследователь отмечает, что в современный период времени «вытесняется самое главное, святая святых души человека - голос совести» (Флоренская Т.А., 2001, с. 7). По мнению ряда исследований, диалог способствует открытию этого «голоса».
М.М. Бахтин сравнивает диалог с «многоголосьем». «Голос» не существует отдельно от других голосов. «Голос» находится в созвучье, диалоге с другими «голосами», «многоголосье». Это голос другого такого, как и ты и может быть совершенно «неопределенным, неконкретизированным другим» (М.М. Бахтин, цит. по кн. Дж. Верч, 1996, с. 66). «Голос» находится в позиции «напряженной» и любящей вненаходимости и неслиянности с другими «Я», с третьим; занимает ценностную позицию, проявляет себя не только в поступке, но и в каждом переживании и ощущении простейшем. Во внутренний мир «другого» «нельзя вчувствоваться», необходима «напряженная и любящая» вненаходимость» (М.М. Бахтин, цит. по кн. Е.Е. Соколовой, 1994, с. 453). Диалог - это «со-бытие», когда отношения между «моим «Я», другими, и третьим реальны и целостны, наполнены пониманием и переживанием «события»… В «событийности» организующей силой является ценностная категория другого, отношение к другому (третьему), обогащенное ценностным избытком видения для трансградиентного завершения» (Бахтин М.М., 1979, с. 187). Понимание события как происходящем во взаимодействии с «третьим», М.М. Бахтин связывает с готовностью «голоса» к ответным отношениям.
Опираясь на взгляды Т.А. Флоренской (2001), М.М. Бахтина (1979) под диалогом мы понимаем особый «многоголосный» текст, через который человек открывает свой «голос» и «голос» «другого» («третьего»). Сам текст диалога, с точки зрения Ю.М. Лотмана, представляет множественность языков (Лотман Ю.М., 1992, с. 10). Ценность диалога связана «не с той пересекающейся частью, а с передачей информации между непересекающимися частями» (Лотман Ю.М., 1992, с. 15) языкового пространства говорящего и слушающего. Сам текст содержит в себе некоторое «напряжение», «силовое сопротивление» (Лотман Ю.М., 1992, с. 14). С точки зрения исследователя, ситуация множественности языков исходна, на ее основе создается стремление к «единому, универсальному языку (к единой, конечной истине)» (Лотман Ю.М., 1992, с. 10). Это возможно благодаря «вторичной реальности, которая создается культурой» (Лотман Ю.М., 1992, с. 10). Соединение «внутренней реальности» с «запредельной» можно сравнить с «вдохновением» (Лотман Ю.М., 1992, с. 37). В свете «вдохновения» «делается очевидным то, что вне его было непонятным» (Лотман Ю.М., 1992, с. 37). Пересечение в тексте диалога «смысловых пространств», которые порождают новый смысл, «связаны с индивидуальным сознанием» (там же, с. 36). С точки зрения Ю.М. Лотмана, диалог связан с «выделением личности, с появлением свободы выбора» (Лотман Ю.М., 1992, с. 11).
С точки зрения Н.Я. Большуновой, текст культурального диалога является тем «голосом», который говорит о «Горнем». Текст может выступать посредником социокультурного развития в том случае, если одухотворен, «выводит человека за границы самого себя и его отношений с объективным миром, когда он делает человека больше самого себя, больше его биологической, психологической и социальной природы, задает позицию из «бесконечности» (Большунова Н.Я., 2005, с.108). В этом случае текст представляет собой «событие, в котором явленно взаимопроникновение конечного и бесконечного» (Большунова Н.Я., 2005, с.108). Этот выход в бесконечность «осуществляется в форме и средствами рефлексии» (Большунова Н.Я., 2005, с.108). В момент «рефлексивного постижения человеку открывается не только его бессмертная индивидуальность, его душа, но также его субъектность» (Большунова Н.Я., 2005, с. 108). С точки зрения Н.Я. Большуновой, в этот момент индивидуальность «обозначается для человека, она в каком-то отношении становится постигаемой, поскольку вступает в диалог с вечностью» (Большунова Н.Я., 2005, с. 108). Текст в понимании исследователя, «является средством восхождения не только к Миру, к культуре как системе духовных ценностей, текст является также средством восхождения человека к самому себе» (Большунова Н.Я., 2005, с. 108). В этом отношении текст диалога может выступать как поступок. Событие поступка представляет собой момент обнаружения своего «голоса» и «другого». С точки зрения Н.Я. Большуновой, поступок представляет собой «событие», «диалог с вечностью». На наш взгляд, текст диалога задает переживание открытия своего «социокультурного Я», «социального Я» и «внутреннего Я» в отношении с «социокультурным образцом». С точки зрения Н.Я. Большуновой, диалог - это смысловое событие, в котором происходит обнаружение наличного «Я» и духовного «Я» в отношении с «Вечностью», с «третьим», «социокультурным образцом» (Большунова Н.Я., 2005, с. 100). Как отмечает Т.А. Флоренская, чтобы человеку узнать себя объективно, ему надо занять внутреннею позицию вне себя, смотреть на себя глазами другого, со стороны, с точки зрения М.М. Бахтина - занять позицию «вненаходимости» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25). Вненаходимость - это «эстетическое отношение» (там же, с. 25), оно «бескорыстно и беспристрастно» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25). «Вненаходимость» выражается в бережно-созерцательном отношении к человеку без навязывания себя. К идеям М.М. Бахтина близки высказывания А.А. Ухтомского о «доминанте на Собеседнике». В случае если человек занят только собой, то у него складывается «доминанта на себя», он не видит собеседника реально, а воспринимает собственную проекцию - «Двойника» (А.А. Ухтомский, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 25). В диалоге важно себя отодвинуть на второй план, освободить себя от своего «Двойника». В таком случае образуется «доминанта на другом», «доминанта на Собеседнике» (А.А. Ухтомский, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 26). Как отмечал М.М. Пришвин, что когда личное «растворено в чужом», тогда преодолевается эгоцентрическая установка, рождается иная - общечеловеческая, универсальная точка зрения, понятная всем (М.М. Пришвин, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 26). Доминанта на другом является универсальной, всеобщей точкой зрения. Как отмечает Т.А. Флоренская - это «точка, в которой сходятся бесчисленные оси индивидуальностей» (Флоренская Т.А., 2001, с. 26). «Вненаходимость» по отношению к социокультурному образцу, «говорит о реальном диалоге наличного «Я» с духовным «Я», об их встрече» (там же, с.28).
Таким образом, выход за пределы самого себя происходит в момент неустойчивости «системы», «момент взрыва», в ситуации «неопределенности» (Лотман Ю.М., 1992, с. 28), когда происходит «социальное как бы «несуществование» (там же, с. 11). С точки зрения Н.Я. Большуновой, выход за пределы самого себя осуществляется в поступке (Большунова Н.Я., 2005).
В моменты «события» с Миром, человек обращается к миру с вопросом: «Какой «Я»?», «В чем мой смысл?». В основе внутреннего диалога человека с миром, лежит «противоречие между … мудростью духовного «Я» и … слабостью наличного «Я» (Флоренская Т.А., 2001, с. 29).
Мы полагаем, внутренняя обращенность человека к миру составляет отношения «вопросчивости» к «смыслам» мира. При этом «ответчивость» выступает как отклики на смыслы, представленные в Вечности. Результатом диалога человека как «события» с миром, является появление переживания ценности «своего» «образа-Я» и «другого». В эти моменты человек испытывает трепетное поклонение, чувство своего «недостоинства и несовершенства перед ликом открывшейся благодати» (Флоренская Т.А., 2001, с. 28). Такой диалог человека с миром наполнен «любовью» (Бахтин М.М., 2001), «близостью» (Большунова Н.Я., 2005), «свободой» (Большунова Н.Я., 2005), «безоценочным» (Флоренская Т.А., 2001) и «благодатным отношением» (Флоренская Т.А., 2001).
Таким образом, в ходе рассмотренных нами теоретических положений мы подошли к следующим выводам:
. Диалог, представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст.
. Текст культурального диалога (диалога «согласия») представляет собой «событие» «поступка», в котором происходит переживание «ценностности» «своего» внутреннего мира и «другого». Социокультурные образцы выступают мерой, в отношении которой выстраивается диалог «согласия».
. Диалог представляет собой построение особого смыслового пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.

2.2 СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ

На протяжении тысячелетий развивался и выстраивался особый мир - мир Детства. История знает эпохи, когда детское развитие полностью отождествлялось с взрослением. Прогресс в развитии ассоциировался с переходом от социально, психологически и физически незрелого состояния к зрелому, т.е. практически с отрицанием детства. В.Т. Кудрявцев отмечает, что представления о детстве в средневековье были совсем иные, чем в Новое время (Кудрявцев В.Т., 1997). В средневековье детей относили к «неполноценным, маргинальным общественным элементам» (там же, с. 61). С точки зрения Д.Б. Эльконина в обществах, стоящих на низких ступенях развития «не существует резкой грани между взрослыми и детьми», «дети очень рано включаются в производительный труд взрослых» и «становятся действительно самостоятельными» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 81).

Исследования Ф. Ариеса показывают, что первые попытки рассматривать ребенка как специфическое, наделенное отличным от взрослого душевным складом и потому привилегированное существо относятся только к 15-16 в.в. (Кудрявцев В.Т., 1997). Этот взгляд укоренился в сознании европейцев еще позднее в 17-18 столетиях, когда «ребенок становится ценен уже не как потенциальный взрослый, а сам по себе» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 48). «Взрослые (прежде всего семейное окружение) начинают уделять все большее внимание его внутреннему миру. Наряду с этим по-прежнему широко эксплуатируется детский труд, господствует авторитарная система обучения и воспитания, дети остаются юридически бесправными. Всячески акцентируется сверхценность взросления» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 48).
Обращенность к периоду детства, его самоценности, связана с появлением систематических исследований психологии ребенка в раннем детстве в трудах немецкого «ученого - дарвиниста Вильгельма Прейера, русского ученого И.М. Сеченова, а также трудов таких всемирно известных ученых, как «Дж. Уотсон, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.» (Обухова Л.Ф., 1996, с. 23), В.В. Зеньковский (1996), E.N. Erikson (1950), M. Hetherington (1995), L. Kohlberg (1976), J. Piaget (1977), D.N. Stern (1985).
Как отмечает Е.П. Гусева, в исследованиях учёного В.В. Зеньковского ставился вопрос о смысле детства. Учёный утверждает, что «психическое своеобразие детства определяется господством эмоциональной сферы… значением игры в активности ребёнка», а также важным ключом к психологии детства является «влечение к смысловой сфере, стремление проникать в сферу смыслов, овладевать ими и жить ими» (Гусева Е.П., 2010, с. 48).
В современный период происходит смена парадигмы со «взрослоцентризма» на «детоцентризм» (Абраменкова В.В., 2005, с. 7). Ребенок стал предметом пристального внимания психологов и педагогов.
По мнению В.В. Абраменковой существует несколько парадоксов в отношении общества к детству .
Несмотря на появление многочисленных исследований, изучающих мир детства, своеобразие и самобытность его, взрослые до сих пор в полной мере не представляют его особенностей и его места в развитии личности.
В последние годы ряд исследователей: В.В. Абраменкова (2000), Н.Я. Большунова (2005), В.Т. Кудрявцев (1997), Е.А. Курганова (2005), Е.М. Листик (2003), Е.В. Могилина (2005), М.В. Осорина (2008) и др., выделяют такую характеристику детства как его самоценность, которое проявляется, во-первых, в специфике картины мира ребенка.
Мир детей, наполненный переживаниями, открытиями, часто является непонятным для взрослых. В своих воспоминаниях о собственном детстве писатель Н.Н. Носов замечает: «Взрослые часто не понимают детей, потому что видят мир не таким, каким его видят дети» (Носов Н.Н., 1982, с. 7). Изучая особенности детского мировосприятия, Ж. Пиаже выделил такое его качество как эгоцентризм. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир «со своей точки зрения» (Смирнова Е.О., 1997, с. 12).
М.В. Осорина считает, что больше всего ребенок боится хаоса обрушивающихся на него впечатлений.
Попытка ребенка придать миру целостность и полноту является качеством, в котором проявляется сходство детского мышления с архаическим мышлением. Ф. Кликс, исследуя истоки человеческого интеллекта, полагал, что мотивационной основой продуктивной мысли является неопределенность решений, преодолевающаяся на основе появления ряда стратегий «предсказания будущих, еще не воспринимаемых событий на основе воспринимаемых свойств» (Кликс Ф., 1983, с. 165). Ф. Кликс пишет, что существование иррациональных элементов в архаическом мышлении обусловлено «прежде всего, противоречием между острой потребностью в объяснении и ограниченностью объяснительных возможностей» (там же, с. 23). Миф как попытка объяснить и осмыслить природные и социальные явления окружающего мира, придать этому миру целостность и полноту, открывает специфику архаического мышления. Природа, время, пространство для архаического человека представляли «некую тайную целостность, гармонию, где каждое явление живет по своим законам» (Большунова Н.Я., 2000, с. 24). Ребенок, как и архаический человек, пытается снять ситуацию неопределенности. В связи с этим, он «начинает вступать с природой в субъект-субъектные отношения; … общаться с ней, рассматривая явления и объекты природы как особые существа, способные чувствовать, переживать, действовать» (там же, с. 24).
Ребенок так же, как и архаический человек объясняет мир с помощью мифа. Соответственно, картина мира ребенка носит «характер мифологический, а его мышление - мифологическое мышление» (там же, с. 24).
Во-вторых, в детстве происходит открытие ценности своей индивидуальности. С точки зрения Н.Я. Большуновой, «…детство дано человеку для того, чтобы он обнаружил (нашел, «выловил») в себе человека, одновременно обнаружив его в других, так же как это должно было произойти в детстве человеческой культуры. Обнаружив себя как человека, ребенок обретает основания для развития субъектности» (Большунова Н.Я., 2005, с. 101) Ребенок, открывая мир для себя, обозначает «…тем самым значимость своей субъективности и субъектности в художественном, образном, целостном понимании себя и мира» (Большунова Н.Я., 2002, с. 6). В детстве ребенок выстраивает свой мир, по-своему, через свой опыт и путь. Выстраивая свой путь, ребенок часто оказывается непонятым взрослыми. Более полноценно принять и понять ребенка могут такие же, как и он, дети со своей системой ценностей, картиной мира, переживаниями и т.д. Объединение с себе подобными делает ребенка смелее, «дает ему ощущение дополнительной силы коллективного «Я» и большей социальной оправданности своих действий» (Осорина М.В., 2004, с. 102).
В-третьих, детство самоценно появлением детской субкультуры. Как отмечает Н.Я. Большунова, «…в недрах детского сообщества рождается и выстраивается (проектируется) особое общество, специфическая культура, которая, может быть, больше соответствует культуре будущего взрослого сообщества, чем культура настоящего» (Большунова Н.Я., 2000, с. 15).
В ходе нашего теоретического анализа определим понятие детской субкультуры, ее развитие, специфику, содержание и функции.
С точки зрения В.В. Абраменковой, «возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым».
Как считает В.Т. Кудрявцев, своим происхождением детская субкультура «обязана историческому выделению и эмансипации детского сообщества от взрослого» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 62). При этом в «субкультурной форме мир детства выражает свое отличие от мира взрослых. Но в эту, же форму облекается и скрытое диалогическое обращение первого ко второму» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 70).
Само понятие детской субкультуры возникло в последние десятилетия в связи с ростом гуманизации и демократизации общественной жизни. Организацией Объединенных Нацией в 1959 г. принята «Декларация прав ребенка», 1979г. объявлен годом ребенка. В 1989г. была принята международная Конвенция о правах ребенка. Все эти акты повлияли на общественное сознание, к «признанию самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных сферах общественной жизни» (Абраменкова В.В., 2000, с. 93).
Понятие детской субкультуры встречается в исследованиях В.В. Абраменковой (2000), М.В. Осориной (2004), В.В. Сапоговой (2004), В.Т. Кудрявцева (1997), Н.Я. Большуновой (2000).
В.В. Абраменкова определяет понятие детской субкультуры в двух значениях. «Детская субкультура … в широком значении - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» (Абраменкова В.В., 2000, с. 92).
По мнению В.В. Абраменковой детская субкультура относительно автономна.
В.В. Сапогова связывает понятие детской субкультуры с понятием мира детства «как особой детско-подростковой субкультуры со своими правилами, ритуалами и ценностными категориями, формирующими специфическое восприятие окружающей действительности» (Сапогова В.В., 2004, с. 408).
М.В. Осорина под детской субкультурой подразумевает «культурно-психическое» строительство детьми собственного мира, характеризующееся своим пониманием мира, внутри мира взрослых, «пространство детского «космоса», соответствующего их логике и потребностям» (Осорина М.В., 2004, с. 27); утверждение своего «Я» через демонстрацию своего положения в определенном пространстве» (там же, с. 67).
По мнению В.Т. Кудрявцева, детская субкультура (ДС) рассматривается как «особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место.
Такой подход позволяет рассматривать детскую субкультуру лишь в контексте социального целого. С точки зрения Д.И. Фельдштейна детство - это «мало понятное явление социального мира» (Фельдштейн Д.И., 1999, с.1 37).
В.В. Абраменкова предполагает изучение психологии детской субкультуры в пространстве «третьего измерения» (Абраменкова В.В., 2000, с.65). Третья координата - это «собственно психологическое «третье» измерение личности, доступное экспериментальному анализу. Исследователем выделены такие моменты онтогенеза, которые связаны, прежде всего, с «приобщением ребенка к социокультурным образцам данного общества, с его жизнедеятельностью в различных социальных группах - взрослых и детских» (Абраменкова В.В., 2000, с. 52).
Мы считаем, что изучение детской субкультуры необходимо осуществлять, прежде всего, в контексте социокультурного развития. Любая культура вводит человека в пространство духовных ценностей и смыслов. Как отмечает Н.Я. Большунова, понятие культура происходит от слов «возделывание» и «культ». Ссылаясь на Павла Флоренского автор утверждает, «что культура, отпадающая от своих духовных оснований, «не одухотворенная изнутри» превращается во внешнюю форму, в «бутафорию», нравственность превращается в фарисейскую мораль» (Большунова Н.Я., 2005, с. 105). Детская субкультура способствует движению ребенка в мир Культуры и Духа. В пространстве детской субкультуры открыт и обозначен горизонт социокультурных образцов, ценностей, которые представлены своими средствами.
Содержание, специфика детской субкультуры способствует тому, чтобы ценности как меры стали достоянием человека, т.е. им пережиты. При этом «переживание» выступает как «душевное и духовное событие в жизни личности, укорененное в его индивидуальной истории» (Большунова Н.Я., 2005, с. 135).
Само содержание детской субкультуры содержит в себе все три измерения: психологическое, социальное и социокультурное. Раскроем особенности содержания детской субкультуры.
Как считают учёные: В.В. Абраменкова (2000), Н.Я. Большунова (2005), Е.Я. Полякова (2009) содержание детской субкультуры составляют: народные игры, детский фольклор, детский правовой кодекс, детский юмор, детская магия и мифотворчество, детское философствование, детское словотворчество, эстетические представления детей, наделение прозвищами сверстников и взрослых, религиозные представления детей.
Остановимся подробнее на нескольких составляющих детской субкультуры. Одной из них является - игра. Важное значение приобретают групповые игры, «…носящие особый интерактивный характер, предполагающие строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку себя на место другого. К ним относятся такие традиционные для России игры, как «Лапта», «Горелки», «Казаки-разбойники», «Жмурки», «Бояре» и многие другие» (Абраменкова В.В., 2000, с. 94). По мнению Л.В. Соколовой, игры детей являются средством построения коллективных взаимоотношений (Соколова Л.В., 2003). Согласно В.В. Абраменковой, «традиционная игра - не просто воспроизведение детским сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмысление им этих отношений и определения своего самобытного места в мире» (Абраменкова В.В., 2000, с. 95). Для регулирования отношений между собой детьми используются различные жанры детского фольклора. К ним относятся: жеребьёвки и считалки, сечки, голосянки, молчанки, скороговорки, небылицы - перевёртыши (Соколова Л.В., 2003); дразнилки (Абраменкова В.В., 2000). По мнению М.В. Осориной дразнилки осуществляют воспитательную функцию, тренируют эмоциональную устойчивость, самообладание. Дразнилки «всегда должны быть в арсенале защиты у потенциальной жертвы. Например: «Чёрная касса - ключ у меня, кто обзывается - сам на себя!» (Осорина М.В., 2008, с. 278).
Детская субкультура характеризуется появлением в ней такого жанра детского фольклора, как страшилки. Страшилки получают свое развитие в автономной детской среде и могут принимать форму «ужасного и трагического содержания. В страшилках присутствует нечистая сила, опасные и загадочные явления и т.д., «все это является некоторыми аналогами переживания высокой трагедии, страха, но «не до смерти» и психологического катарсиса» (Абраменкова В.В., 2000, с. 98). Страшилки олицетворяют «столкновение сил добра и зла» (Осорина М.В., 1999, с. 50). По мнению М.В. Осориной в страшилках страх переживается вместе с другими, «заставляет ребёнка сильнее ощутить присутствие товарищей, важность дружеской поддержки, чувство локтя» (там же, с.53). Пережитый страх способствует становлению личности ребёнка, его взрослению.
Следующей особенностью детской субкультуры является придумывание детьми своего собственного тайного языка, отличающегося «синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью» (Абраменкова В.В., 2000, с. 99). Простейшей формой секретного языка является «заумная речь» - имитация речи, когда дети лопочут на ходу придуманные тарабарские слова, не имеющие никакого смысла. От живой речи в ней сохраняется только утрированно выразительная интонация» (Г.С. Виноградов, цит. по кн. Е.Е. Сапоговой, 2004, с. 424). Это может быть «прибавление к слову какой-либо тарабарской приставки или окончания, типа «ус», тогда обычная фраза принимает странное звучание:
«Мамаус ушлаус наус работаус, приходиус коус мнеус» (Мама ушла на работу, приходи ко мне)» (Абраменкова В.В., 2000, с. 99).
Тайный язык недоступен пониманию непосвященных, нужен детям для того, чтобы «…пережить волнующее ощущение взрослости, став непонятным и «непрозрачным» для понимания других» (Сапогова Е.Е., 2004, с. 423). Выражение себя на тайном языке «позволяет ребенку острее чувствовать свое «Я» отличным, отграниченным от других, недоступным прямому наблюдению», «переговоры на своем языке способствуют укреплению в детской группе чувства «Мы», в известном смысле тоже противопоставленного миру взрослых».
Детское словотворчество включает элементы инверсии, «…эти элементы составляют основу ДС в целом» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 66). Стремление к инвертированию, «созданию образов-перевертышей, которое затем реализуется в том числе в субкультурных формах, обнаруживается у детей сравнительно рано» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 67). Перевертыши - это «особые словесные микроформы, в которых наизнанку выворачивается норма, явление, очевидное становится невероятным, проблематизируются общепринятые представления». Любовь детей к «миру наоборот» дает возможность обнаружить свой внутренний мир.
Важной чертой детской субкультуры является «табуирование личных имен в детских сообществах и наделение сверстников прозвищами и кличками» (там же, с.100).
Все составляющие содержания детской субкультуры находят свое развитие в отношении к социокультурным образцам, что свидетельствует о наличии у детей духовной жизни. Детская духовная жизнь скрывает наиболее глубокую, интимную сторону жизни ребенка. Именно это имел в виду В.В. Зеньковский.. Потребность ребенка в «горней сфере» проявляется в произношении детских молитв, обращений к «высшим силам». Свои религиозные чувства дети скрывают от окружающих, «боясь насмешки, предпочитая обращаться непосредственно к «высшей инстанции», способной услышать и помочь» (Абраменкова В.В., 2000, с. 105).
Таким образом, все содержание детской субкультуры служит ее обособлению и автономизации, но вместе с тем показывает ее диалогическую обращенность к миру взрослых, миру Культуры и Духа.
Носителем детской субкультуры является детская группа. Важная роль сверстников «зафиксирована в некоторых культурах по сей день, например, представители народа огони (Южная Нигерия) при рождении ребенка нарекают его многочисленными именами, а обращаются к нему по имени, которое выбирают для него сверстники». Взрослые в дореволюционной России ориентировались на детское поведение, «например, игры детей у угла с закапыванием чего-то повергали всех членов семьи в ужас, поскольку по древним поверьям, предвещали покойника в доме, - игра детей была знаком для взрослых (предсказанием) этого печального события» (Абраменкова В.В., 2000, с.113).
В.В. Абраменкова (2000), В.В. Сапогова (2004), М.В. Осорина (2008), рассматривают детскую группу как особый институт социализации. Причем, детская группа является самым первым институтом социализации, поскольку «половозрастные объединения детей возникали уже в эпоху первобытности и обладали своим особым статусом» (Абраменкова В.В., 2005, с. 15). Целью детской группы как социального института является возможность ее автономного «от взрослых общения» (Сапогова Е.Е., 2004, с. 410).
По мнению М.В. Осориной, большое значение имеет сам момент объединения ребенка с другими, когда можно сказать: «Я не один», когда появляется местоимение «мы» (Осорина М.В., 2004, с. 80). Это объединение с другими возникает и в момент освоения пространства.
Как считает М.В. Осорина, дети сверстники сходны по своим возрастным потребностям и группа нужна ребенку. Ребенок в группе ощущает себя «более сильным, бесстрашным, уверенным, а свои действия оправданными» (Осорина М.В., 2004, с. 80).
М.В. Осорина отмечает, что ребенок утверждает себя через освоение пространства. Осваивая пространство, ребенок открывает свой путь развития. В этом пути встречается «острота ощущений, и возможность понаблюдать за интересными объектами, и испытания на ловкость и храбрость, и общение с любимыми местами» (Осорина М.В., 2004, с. 69).
Для ребенка важно, что он идет самостоятельно найденным путем, важно ощущать «себя первопроходцем, открывателем и хозяином собственного мира», переживать его как «мир, по-настоящему открывающий свои тайны только избранному» (Осорина М.В., 2004, с. 70).
На этом пути возникают важнейшие ценности: сострадания, сорадования, Любви, Правды, Красоты. Общение между детьми в таком случае становится соборным. Открывая свой путь, ребенок встречается с духовными чудесами. Дети «надеются на нечаянную радость, на получение даров, которые судьба время от времени посылает человеку ни за что, просто так» (там же, с. 131). Этот интуитивный принцип философии ребенка, поддерживает «веру в благодать и желание жить дальше» (Осорина М.В., 2004, с. 132). Проникновение ребенка в сферу духовного дает возможность ребенку выстраивать свой путь, свой образ, открывать свое «предназначение».
Таким образом, детская группа способствует вхождению ребенка в пространство социокультурных ценностей.
Рассмотренные нами теоретические положения позволяют сформулировать следующее понимание детской субкультуры: детская субкультура - это особое смысловое пространство, которое характеризуется своей системой ценностей, формами, способами организации жизни, своим содержанием, картиной мира.
Мы выделяем следующие функции детской субкультуры:
) Детская субкультура помогает ребенку открыть свою индивидуальность, ценность переживаний «своего» внутреннего мира и «другого».
) В контексте детской субкультуры ребенок открывает систему социокультурных ценностей как мер, в отношении которых он выстраивает свой жизненный путь.
) Детская субкультура способствует появлению позитивных переживаний себя, через отношение к которым к которым ребенок выстраивает свою индивидуальность.
) Посредством диалога ребенка с миром, ребёнок приобщается к системе социокультурных смыслов его деятельности и общения.
) Пространство детской субкультуры «создает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира, это означает, что детская субкультура выполняет психотерапевтическую функцию» (Абраменкова В.В., 2000, с. 118).
) Она «выполняет культуроохранительную функцию: в ее недрах сохраняются жанры, устные тексты, обряды, элементы сакральности и пр., утраченные современной цивилизацией» (Абраменкова В.В., 2000, с. 120).
) Она выполняет пророческую функцию.
Таким образом, средствами детской субкультуры ребенок конструирует свой особый детский мир, при этом у него появляется возможность выделить и обозначить себя в пространстве этого мира. Необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры было задано позитивными переживаниями, через которые открытие ребенком себя и мира выстраивается в «одухотворенном» контексте, становится «событием» для ребенка, социокультурному содержанию мира . Когда «Я» ребенка откликается («ответчиво»)на «зов» социокультурного мира, то его внутренний мир наполняется смыслами социокультурного содержания.
Однако, развитие ребенка в социокультурном пространстве возможно лишь в условии организации соответствующей деятельности, в которой происходит открытие переживаний себя и мира. На наш взгляд, такой деятельностью является игра (Устинова О.А., 2006). С точки зрения Н.Я. Большуновой, специфической особенностью детской субкультуры является то, что она «развивается и конституируется в формах сюжетно-ролевой игры» (Большунова Н.Я., 2000, с. 18).
О природе детской игры существует много точек зрения. Игру рассматривают как форму воспроизведения взрослой деятельности и отношений в ней (Эльконин Д.Б., 1999); как развитие воображения (Кравцова Е.Е., 1996); как коллективное мышление (Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В., 1989); как социальные отношения (Менджерицкая Д.В., 1982; Усова А.П., 1976); как парадоксальное поведение (Миллер С., 1999). В вышеперечисленных исследованиях игра рассматривается как социальная деятельность. А.В. Запорожцем выявлена «социальная природа игры … её функции в развитии ряда психических процессов» (Запорожец А.В., 1966, с.5). По мнению Е.О. Смирновой в сюжетно-ролевой игре «дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними» (Смирнова Е.О., 1997, с. 260).
С нашей точки зрения в игре ребенок не только воспроизводит взрослую деятельность и отношения в ней, в ходе развития игры ребенок проявляет свои собственные желания и потребности. Свой «мир» дети «рассказывают … в игре» (Лэндрет Г.Л., 1994, с. 18). В игре ребенок создает пространство игровой жизни, «учится быть самим собой даже тогда, когда реальные обстоятельства этого не позволяют», учится «творчески относиться к обстоятельствам, создавая условия для своей самореализации» (Большунова Н.Я., 2000, с. 19). По мнению Л.В. Фединой через пространство игры ребёнок определяет для себя своё «собственное место» - где «я» существую» (Федина Л.В., с.63). Игра является «тренингом самораскрытия» (Листик Е.М., Курганова Е.А., 1999, с. 67).
Исследования Н.И. Непомнящей позволили ей сделать выводы о том, что игра является такой формой жизни ребенка, в которой он реализует свои сущностные способности и потребности. Реализация этих потребностей возможна с учетом специфики строения игровой деятельности:
. Игра - свободноорганизованная деятельность, которую ребенок - дошкольник осваивает со стороны ее процесса. Незавершенность, незаданность результата игры, по мнению Н.И. Непомнящей, отличает ее как открытую, «неконечную» форму активности (Непомнящая Н.И., 2001, с. 24). Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова отмечают, что «…в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой игры - действием в воображаемой, условной ситуации» (Михайлеко Н.Я., Короткова Н.А., 2001, с. 8).
. Важной особенностью игровой деятельности является ее двуплановое строение. Игра разворачивается «на двух уровнях: условном (воображаемом) и реальном» (Большунова Н.Я., 2000, с. 29). В работах Л.И. Элькониновой показано, что ощущение ребёнком смысла в игре связано с двухтактной структурой её сюжета, где актуализировано единство мотивационно-потребностной и операциональной сторон действия. (Эльконинова Л.И., 2000; Эльконинова Л.И., 1995). С точки зрения Л.С. Выготского единицей игры выступает «мнимая ситуация» (Выготский Л.С., 2001, с. 61). Исходя из своих исследований, Е.Е. Кравцова подчёркивает, что «критерием игры, её основной составляющей является мнимая или воображаемая ситуация» (Кравцова Е.Е., 1996, с. 127). В «мнимой» или «воображаемой ситуации» ребенок «берет на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры». Существенным моментом создания такой игровой ситуации является «перенос значений с одного предмета на другой» (Эльконин Д.Б., 1999, с. 5). В воображаемой ситуации «ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей»... «Действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению» (Смирнова Е.О., 1997, с. 261). Ребенок с раннего возраста, играя, «учится действовать в воображаемой ситуации» (Зворыгина Е.В., 1988, с. 5). Учится мыслить о реальных вещах и предметах. В воображаемой ситуации ребенок эмоционально увлечен «отображаемыми событиями: например, девочка беспокоится, если «подгорают котлеты». Без «вызревания нереализуемых немедленно потребностей» не может быть игры» (Зворыгина Е.В., 1988, с. 11-12).
На наш взгляд, в контекст воображаемой ситуации проецируется переживание ребенка. При этом переживание понимается нами как средство выделения ребенком самого себя. В пространстве игры переживание ребенком себя проявляется через выбор игрушек, высказываний, действий, поступков, сюжет и содержание игры; характеризующих свой «внутренний мир», но в тоже время оно проецируется в игре (Устинова О.А., 2008). Например, в игре с 5-летней Аленой, имеющей аутистические особенности развития, мы выделили взаимосвязь внутренних переживаний ребенка с ходом развития игры. Отсутствие желания, смысла общаться с другими людьми ребенок проецирует в игре. Например, в сюжетно-ролевой игре она выбирает роль слоника, экспериментатор - роль собачки. На просьбу «собачки» узнать «имя» слоника, девочка отвечает, что «слоник», не любит говорить свое имя, все и так должны знать, как его зовут. Экспериментатору пришлось специально расширять смысловое пространство игры через введение диалога игрушек: экспериментатор в данной ситуации ответил следующим образом: «Но ведь собачка не знает, что знает слоник». После чего девочка называет имя. В процессе развертывания сюжетно-ролевой игры, ребенок начинает отождествлять себя с «игрушкой», ролью; в данной ситуации он одновременно является «Я сам», но в тоже время и «собачкой», происходит диалог между моим «Я» и «Я» другого. В пространстве самой игры, через диалог «ролей», «игрушек» появляется возможность посмотреть на себя со стороны.
Благодаря возникновению воображаемого плана игры, ребенок имеет возможность спроецировать в смысловое пространство игры только ему понятные смыслы. Об этом свидетельствуют наши наблюдения за играми детей, а также примеры из произведений детской литературы.
Мы считаем, что обнаружение переживаний «себя» и «мира» происходит в диалоге, когда возникает ситуация несоответствия внутренних переживаний ребенка социальным нормам. Очень часто в игре это случается в момент нарушения общепринятого правила (дети начинают играть с общепринятыми правилами игры, иногда не вступают в игру, оказываются от общения и т.д.). Например, на наших занятиях, проводящихся в условиях игровой деятельности средствами диалога, девочка пятилетнего возраста (Таня Ф., 5 л), не желая общаться с детьми, играть с ними, отсиживалась в кресле. Во время занятий, дети, включенные в игру, стали демонстрировать моменты обнаружения своего внутреннего мира, рассказывая о нем. Тане тоже захотелось стать «событийным» участником игры, и однажды она вошла в группу детей и очень уверенно заявила о том, что внутри нее находится мир, в котором живет «Черепашка». Возможно, здесь можно говорить об актуализации двухтактной игры (Эльконинова Л.И., 2000), в которой реализуется инициативность и субъектная позиция ребенка. После такого открытия «своего» мира, девочка стала включаться в игровые отношения, изменилась в своем поведении: стала более свободно выражать себя и позитивнее относиться к окружающему миру. Таким образом, через условный план игры ребенок выносит «вовне» свои переживания, обнаруживает через них и «себя», и «другого», ценность «своего» мира и «другого». В такой момент смысловой включенности в контекст игры («событийности» ее для ребенка) появляются ценности «сострадания» и «сорадования» другому. Игра начинает подниматься на новый уровень социокультурных отношений. В игре появляется социокультурный смысл тогда, когда он задается социокультурными переживаниями. На наших занятиях социокультурные переживания актуализируются сказочным героем. Сказочный герой является носителем социокультурных образцов, системы ценностей как мер, в отношении которых выстраивает свой образ «себя» и «мира» ребенок. Например, социокультурный уровень развития игры мы можем наблюдать в диалогах Малыша и Карлсона из произведения австрийской писательницы Астрид Лингренд «Малыш и Карлсон» (Линдгрен А., 1974). В момент, когда родители дарят Малышу живую собачку, Карлсон обращается к нему с вопросом: «А как же я, я разве хуже собачки?». Малыш оказывается в ситуации выбора. Этот выбор позволяет Малышу сохранить все самое важное в его жизни (его веру в Карлсона) как «ценность» переживаний своего внутреннего мира; при этом Малыш находится в «согласии» с «другими». Он принимает и себя, свои желания, и других. Малыш регулирует этот ценностный конфликт: он уговаривает остаться и Карлсона, и собачку. В этой ситуации он одновременно является и «Я сам», и отождествляет себя с «героем» (Карлсоном). Создается пространство культурологического диалога, возможность посмотреть на себя с разных позиций: «Я», «Я - как культурный герой», «Я» в отношениях с «другими». Многообразие позиций помогает ребенку выделить, обнаружить границы собственного «Я».
В моменты диалога с миром ребенок открывает ценности и смыслы «себя» и «другого». На каждом этапе развития игры ребенок осваивает разные типы отношений с окружающим миром. С точки зрения Н.Н. Подъякова, Н.Я. Михайленко, первый уровень игры характеризуется построением предметно-игровых действий, освоением отношений ребенка с предметным миром (расширением системы значений, функционального использования предметов, возможностей замещения и т.д.) (Подъяков Н.Н., 1985). Ребенок понимает, что «мир вещей наполнен смыслами, которые он и сам может присвоить этим вещам. Предмет, вещь в этом случае становится средством реализации собственных смыслов. Ребенок обретает независимость от мира вещей, предметов» (Большунова Н.Я., 2000, с. 20).
Следующий уровень развития игры характеризуется освоением отношений с социумом, постижением функциональных, субординационных, нормативно-нравственных, ролевых отношений. На этом этапе ребенок не только осваивает нормы и правила отношений с людьми, но и преодолевает жестко нормативные отношения.
Это связано с появлением следующего уровня развития игры - сюжетосложения. Ведущим средством построения игры становится «целостное событие» (Подъяков Н.Н., 1985, с. 31). На этом уровне развития игры ребенок действует со смыслами.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра дошкольника - «это не развлечение, не отдых от труда, учения и т.д. Игра - это форма организации всей жизни ребенка, способ его бытия и развития». С точки зрения Н.Я. Большуновой, «…дети не просто присваивают социальный опыт, но делают его средством конструирования собственного мира».
Через ритуал и обряд в игре ребенок открывает мир социокультурных ценностей и смыслов, как мер, в отношении которых он обретает свободу в выражении себя. Игра как свободная деятельность способствует выделению ценностей и «себя», и «другого», и собственно человеческих: Добра, Правды, Красоты, Любви. Появление этих особенностей развития ребенка в игре, несомненно, влияет на обогащение отношений в детской субкультуре, ее развитию в социокультурном пространстве.
Игра может вводить ребенка в мир Культуры и Духа в том случае, если она будет разворачиваться в социокультурном пространстве. Это означает, что игра будет сама находиться в отношении к социокультурным образцам. В таком случае ребенок становится «ответчив» социокультурным вызовам. Диалог в игре снимает «неопределенность» переживаний ребенка. В «событии» игры у ребенка актуализируются позитивные стороны своей индивидуальности, способствующие обнаружению ценности «своего внутреннего мира» и «другого».
Отношение в игре к сверстнику может проявляться в различных формах действенного переживания: сопереживание как «сострадание» и сопереживание как «сорадование» (Абраменкова В.В., 2004, с. 160). В.В. Абраменкова, исследуя особенности совместной деятельности детей, отмечает, что «совместное ожидание приза, активные проявления радости каждого участника актуализируют радость за другого, идентификацию с ним…» (Абраменкова В.В., 2004, с. 165).
В игре как свободной деятельности, общение организуется как стремящееся к формам «коммунитас», формам «близости» (любви, дружбы, сотрудничества). По мнению Эрика Берна общение типа «близость» понимается, как «спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающее окружающее, освобожденно, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка, который со всей искренностью живет в настоящем» (Берн Э., 1988, с. 155). В таком общении «не имеет значения уровень знаний, жизненного опыта, профессиональная принадлежность, материальное или социальное положение» (Большунова Н.Я., 2000, с. 7). Как считает Н.Я. Большунова общение типа «близость» основано на любви, «доверии к человеку, признании его человеческого достоинства» (Большунова Н.Я., 2000, с. 7). В отличие от взрослых, дети легче вступают в отношения любви друг к другу. В дошкольном возрасте можно наблюдать самые «романтические, трогательные и бескорыстные проявления любви между детьми: когда им просто хочется рядом сидеть, дарить друг другу игрушки, конфеты, вместе играть и т.п.» (там же, с. 9). Как отмечает Н.Я. Большунова, в детях «естественным образом присутствует готовность и восприимчивость к отношениям близости». Эта восприимчивость будет в том случае, если «его человеческое достоинство, его потребность и способность любить были разбужены (актуализированы) любовью со стороны близких взрослых» (Большунова Н.Я., 2000, с. 9). В таком общении и появляются ценности «сорадования» и «сострадания» за другого. При этом устанавливается и развивается ряд «ценностей - условий, при которых для каждого ребенка данное сообщество будет являться некоторым «Мы», внутри которого каждое «Я» является интимно признанным и означенным» (там же, с. 32): доверия; терпимости по отношению к членам группы; значимости и уместности каждого ребёнка, признание компетентности каждого; заботы (поддержки и понимания); взаимного контроля за ситуацией; альтернативности; риска и победы - ценность развития; открытой и эффективной системы вознаграждения.
В общении со сверстниками у ребенка развиваются представления о сверстнике и о себе. Как отмечают Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина «…дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка» (Смирнова Е.О., 1999, с. 207). В этом отношении «другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой» (там же, с. 207) .
Таким образом, общение детей в игре в отношениях «близости», способствует появлению у ребенка ценности «своего» внутреннего мира и «другого», возникновению сопереживаний «сорадования» и «сострадания» другому.
С точки зрения Н.Я. Большуновой, организационно игра имеет не «нормативный, а обрядовый характер. Правило, роль в сюжетно-ролевой игре осуществляются как обряд, ритуал, а не норма». Важное значение для развития коммуникации в игре и для ее содержания «имеет ее ярко выраженный символизм (условность игры, использование предметов-заместителей и т.д.)». Дети стремятся «правильно» играть, … соблюдать все условности игры, одновременно сохраняя ее процессуальность и ненормативность» (Большунова Н.Я., 2005, с. 144). По мнению Н.Я. Большуновой, игра содержит в себе «потенциал свободы и творчества в саморазвитии, в отношении актуализации субъектности и индивидуальности и, в то же время, задает социокультурный контекст этого развития, т.е. обуславливает возможность становления адекватной возрасту и индивидуальности ребенка формы духовности» (там же, 2005, с. 144).
Специфика детской субкультуры проявляется в своей системе ценностей. Эти различия проявляются в отношении «инструментальных ценностей, например, в представлениях взрослых и детей о «хорошем» ребенке». Как показывают исследования Н.Я. Большуновой, для взрослого критериями идеального ребенка, является послушность, аккуратность, уравновешенность (в общем, «удобность»), дети в качестве «хорошего» ребенка выбирают того, с кем интересно играть, кто не жадный («делится игрушками»), не дерется. Для взрослого ребенок выступает в системе ролевых отношений как воспитанник, для ребенка сверстник является партнером по игре, другом или недругом. Ребенок вступает в отношения «Я - Ты», а не «Я - Вы» как со взрослыми, так и со сверстниками,… интимные и спонтанные, отношения близости». Дети «непосредственно и интимно связаны с системой базовых ценностей (Добро, Истина, Красота, Правда)» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145). В.В. Зеньковский потребность детей в такой системе ценностей определяет как «духовное зрение» (Зеньковский В.В., 1995, с. 95). Как отмечает Н.Я. Большунова потребность в системе базовых ценностей «имеется уже у маленьких детей», об этом «свидетельствуют детские вопросы и суждения о добре и зле, правде и неправде и т.д.», например, «Откуда взялся человек?», «Откуда взялась самая первая мышка?», «Что первее, время или любовь?», «Как определить, когда уже началось завтра, а когда было вчера?», «А можно злом победить зло?» т.д.» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145).
Детская субкультура выстраивается в диалогической обращенности ребенка к миру культуры. Исходя из этого, возникает вопрос, является ли всегда субкультура детей духовной? Например, в исследованиях О.В. Лишина, И.П. Башкатова и др. отмечается, что все чаще имеется опасность превращения традиционной «детской субкультуры в кромешный антимир контр - и даже антикультуры» (О.В. Лишин, И.П. Башкатов, цит. по кн. В.В. Абраменковой, 2000, с. 115), что не способствует приобщению детской субкультуры к социокультурному пространству.
По мнению В.В. Абраменковой, путь в пространство социокультурного развития обеспечивается с помощью механизма идентификации. «Одним из важнейших механизмов формирования отношений ребенка к миру, людям и себе самому является механизм идентификации» (Абраменкова В.В., 2000, с. 52). В данном контексте механизм идентификации помогает переживать «радости и печали другого человека, как свои собственные» (Абраменкова В.В., 2000, с. 53).
Мы полагаем, что ценность «другого» открывается тогда, когда обнаруживается ценность «своего внутреннего мира». Переживание себя и мира возникает только тогда, когда существует пространство диалога. Это происходит в ситуации неопределенности, преодоления социальной нормативности. В «откровении», «событии» обнаруживается «запредельная реальность» (Лотман Ю.М., 1992), «третий» (Бахтин М.М., 1979). В ситуации соединения с «запредельной реальностью» происходит переживание своей самобытности. Именно в этой встрече с «третьим» (социокультурным образцом) появляется «смысл», который и открывается в переживаниях благодатной «радости» за другого.
В контексте детской субкультуры складываются отношения ребенка с миром. Встреча ребенка с миром носит характер «события». На наш взгляд, это связано со спецификой отношений ребенка с миром, которая характеризуется ситуацией постоянной «неопределенности», диалогом с ним. С одной стороны, эта ситуация является неопределенной для ребенка, поскольку он не имеет достаточных знаний, представлений о мире; с другой стороны, ребенок наделяет ее своим объяснением, своим видением мира, подчас это видение сопряжено с высокой степенью эмоциональности.
Отношения ребенка с миром, в отличие от взрослого, «свободны», близки к ощущению его подлинности. Н.Я. Большунова указывает, что «взгляд ребенка еще не замутнен, не «зашорен» прагматиками и идеологемами (идолами) и потому может открыть нам правду о мире и о нас самих» (Большунова Н.Я., 2000, с. 17).
Таким образом, в контексте детской субкультуры происходит открытие переживания себя в отношении к миру. В таком диалоге переживание себя выступает как «ответчивость» - мотивированное (позитивным переживанием) действие, собственный личный отклик ребенка на действия и обращения взрослого как носителя культуры» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9). Поэтому необходимо, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребенка была возможность выхода в духовное пространство культуры. Этот «выход» выстраивается через отношение к чему-то, к какой-то мере. Такой мерой выступают социокультурные образцы, с которыми ребенок соизмеряет свои переживания, мысли, действия.
Таким образом, развитие детской субкультуры осуществляется в движении к социокультурным образцам. Это движение возможно в условиях организации соответствующей деятельности и общения. Поэтому задача взрослого состоит в организации культурологического диалога.
В связи с учетом особенностей организации детской субкультуры встает вопрос в выборе средств, с помощью которых мог бы осуществляться рефлексивный диалог между детской, взрослой и духовной культурой. Эти средства должны быть близки и ребенку, и взрослому, а также включать в себя социокультурные ориентиры. С точки зрения Н.Я. Большуновой, таким средством для дошкольника является сказка (Большунова Н.Я., 1993). В сказке «представлены ценности и социокультурные образцы, а также архетипы культуры народа; сказка гомологична по своей структуре сюжетно-ролевой игре дошкольника, она является эффективным средством развития деятельности ребенка; в сказке представлены знания о мире, специфическая картина мира, соответствующая специфике детской картины мира» (Большунова Н.Я., 2000, с. 14).
В ситуации «неопределенности», актуализирующей преодоление вещного мира, мира социальной нормативности детям открывается духовное пространство, через которое обнаруживается подлинная «сущность», «лицо героя». Сказочный герой организует диалог детской и взрослой субкультур.
Исходя из теоретического анализа специфики детской субкультуры сформулируем следующие выводы:
. Детство самоценно своей субкультурой. Детская субкультура представляет собой относительно автономное смысловое пространство, характеризующееся своей системой ценностей, картиной мира, своим содержанием, организацией деятельности и общения детей.
2. Носителем содержания детской субкультуры является детская группа.
. В пространстве детской субкультуры ребенок выделяет ценность «своего» внутреннего мира и «другого».
. Отношения с миром ребенок выстраивает через построение диалога с содержанием психологического, социального и социокультурного пространства его жизни.
. Сказка и сказочный герой выступают тем средством, с помощью которого осуществляется диалог ребенка с миром.
Таким образом, в контексте диалога детской, взрослой и общечеловеческой культуры ребенок осуществляет свой диалог с миром, выстраивает свой индивидуальный «образ - Я» и «образ мира».

2.3 СКАЗКА И СКАЗОЧНЫЙ ГЕРОЙ, И ИХ МЕСТО В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ

В контексте нашего исследования важно рассмотреть вопрос о сказке, о смысле ее появления в культуре для ребенка.

Как замечает В.В. Абраменкова, в мировом творческом наследии жанр сказки представляет собой «универсальное явление, при всем многообразии которого традиционные структурные компоненты сказки (сюжет, композиция, структура, герои) остаются стабильными для всех времен и народов» (Абраменкова В.В., 2000, с. 80). По мнению Е.М. Метелинского, «судьба сказки как самостоятельной языковой формы предопределена - она погибнет, вытесненная литературой» (Е.М. Метелинский, цит. по кн. В.В. Абраменковой, 2000, с. 81). Произойдет ли это на самом деле, покажет время.
Существует несколько гипотез происхождения сказки. Последователи антропологической гипотезы Ван Геннеп, Б. Малиновский «видели в сказке непосредственное отражение некогда живых представлений и обычаев, со временем забытых и сохранившихся в виде пережитков» (Ван. Генеп, Б. Малиновский, цит. по кн. В.В. Абраменкова, 2000, с. 81). В лингвистической гипотезе отражается эволюция «сказки как устной традиции народного творчества». Психоаналитическая гипотеза, приписывает ей выражение «извечных подавляемых желаний» и «комплексов человека» (Абраменкова В.В., 2000, с. 81). Каждая из этих гипотез затрагивает тот или иной аспект сказки как социогенетической варианты.
Обратимся к этимологии слова сказка. Филолог В.В. Колесов указывает на то, что в 17 веке, слово близким по значению к слову «сказка» было слово «съ-каз-ъ» (Колесов В.В., 2006, с. 5). «Сказ - «рассказ, подробное повествование». Сказка - это «короткий рассказ», т.е. отчет, сжатое изложение результата, резюме какого-то дела, исследования, открытия. И сказ, и сказка - всегда рас-съ-каз-ъ о реальных, действительных событиях. Все эти слова связаны с корнем - каз, который имел значение «доказательство, обоснование, объяснение» (там же, с.5). Этот корень обладает значением, «не только связанным с «раскрытием смысла» уже известного, но и с «открытием» всякого нового знания» (Колесов В.В., 2006, с. 5). Мы полагаем, что такое знание помогает ребенку осуществлять свой путь в духовную культуру. Текст сказки это знание включает, он должен быть «одухотворен» социокультурными человеческими смыслами (Большунова Н.Я., 2005, с. 108), что позволяет ребенку открыть свой путь в культуре. Выделим возможности сказки, через определение понятия сказки.
Как считают многие исследователи сказки, ее основной особенностью считается появление в ней вымысла. Известный фольклорист К.С. Аксаков пишет: «Сказка - складка (вымысел)…» (К.С. Аксаков, цит. по кн. В.П. Аникин, 1977, с. 8). С точки зрения С.К. Нартовой - Бочавер, сказка является краткой поучительной историей, включающей «правду и вымысел» (С.К. Нартова-Бочавер, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 76). В.И. Аникин отмечает, что сказка - это произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла» (В.И. Аникин, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 77). Как указывает Э.В. Померанцева, основная установка в сказке опирается на «вымысел» (Померанцева Э.В., 1965, с. 10). В. Даль рассматривает сказку как «вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» (В. Даль, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 76). В словаре С.И. Ожегова сказка - это повествование о «вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» (С.И. Ожегов, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 76). Вымысел в сказке подчеркивается и сказочными зачинами («Было или не было - с неба упало три яблока», концовками («Сказка вся - боле врать нельзя», «Правда - нет ли - не знаю», «Кто поверит, тот заплатит талер», «перенесением сказки в неопределенное «тридевятое царство, тридесятое государство» (Померанцева Э.В., 1965, с. 6). Через вымысел в сказке «Мы находим выражение представлений народа о добре, о правде, о справедливости, о красоте» (там же, с. 88).
Таким образом, вымысел в сказке повествует о «Правде», «Любви», «Красоте» и несет в себе при этом разные смыслы.
В.В. Абраменкова отмечает, что в сказке в первую очередь задаются социальные смыслы, присущие «тому или иному сословию, социальной группе, той или иной эпохе». Исследователь также подчеркивает, что сказка в поэтической художественной форме представляет собой социальные образцы отношений в семье «супругов между собой, родителей к детям и детей к родителям и между собой, отношение к старшим членам семьи, другим родственникам» (Абраменкова В.В., 2000, с. 83). Эти смыслы помогают человеку понимать окружающий мир и осознавать свое назначение в нем. М.В. Осорина указывает, что через текст сказки, песен, колыбельных, удовлетворяется одна из важнейших «человеческих потребностей - потребность в смысле, т.е. понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нем» (Осорина М.В., 2004, с. 20). Смысл сказки связан с открытием в ней «внутренней истины» (Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М., 2000, с. 28). Обнаружение «внутренней истины» через текст сказки, на наш взгляд, выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам. С.А. Черняева отмечает, что любой текст сказки несет в себе тип духовности, при этом «духовная составляющая текста проявляется обязательно - через символы, метафоры, свойства, приписываемые тем или иным героям, через возможности, которые предоставляются героям сказки, повороты сюжета» (Черняева С.А., 2004, с. 11).
Таким образом, текст сказки - диалогичен. Диалог реализуется на нескольких уровнях: психологическом, социальном и социокультурном. Текст представляет собой диалог нескольких «голосов». Как явление культуры он является тем самым ««голосом», который говорит о «Горнем» (Большунова Н.Я., 2005, с. 106). На наш взгляд, сказка - это особый одухотворенный текст, который несет в себе «голос» «Горнего» в человеке, задает социокультурные смыслы. В этом тексте представлены социокультурные образцы, представленные в типах человеческой культуры.
Это происходит в том случае, если «текст» сказки при определенных обстоятельствах для человека может иметь значение поступка, выступать как «событие поступка» (Большунова Н.Я., 2005, с. 109). В сказке для читателя, слушателя происходит переживание события как «со-бытия» (Большунова Н.Я., 2005, с. 136). Это переживание открывает лицо «героя», его «сущностные потребности» (Непомнящая Н.И., 2001), его «голос» (Бахтин М.М., 2001). В этом «событии», как отмечает Б.Д. Эльконин, герой «перевоплощается в совершенного человека» (Эльконин Б.Д., 2001, с. 45). Открытие сказочным героем переживания «своего» внутреннего мира и «другого» выступает как «ответчивость» смыслам, присутствующим в мире. Эти смыслы задают основу (ориентир) для духовного пути личности, одухотворяя свою «индивидуальность» (Зеньковский В.В., 1996, с. 10).
Для того чтобы понять, каким образом в сказке осуществляется путь к Правде, Красоте, Любви, попробуем обратиться к структуре сказки. Любая сказка состоит из зачина, конца, характеризуется сюжетом, героем. Одним из первых исследователей, раскрывающих структуру сказки, был русский лингвист В.Я. Пропп (Пропп В.Я., 1969). Он сформулировал понятие функции. Функция - это поступки «действующего лица, определяемые с точки зрения его значимости для хода действия» (В.Я. Пропп, цит. по кн. Д.Ю. Соколова, 2001, с. 73). Например, по мнению В.Я. Проппа, Баба-Яга, дающая золотое веретенце невесте Финиста-Ясна Сокола, наряжающая Золушку на бал, мертвец, который дарит Ивану меч, - выполняют функцию Дарителя. Постулаты своей работы В.Я. Пропп сформулировал следующим образом:
. Постоянными, устойчивыми элементами сказок являются функции действующих лиц, независимо от того, кем и как они выполняются. Они образуют составные части сказок.
. Число функций ограничено.
. Последовательность функций всегда одинакова.
В.Я. Пропп выделил 31 функцию действующих лиц: отлучка, запрет, нарушение, выдача, подвох, пособничество, вредительство, посредничество и т.д. На наш взгляд, значение героя в сказке представлено не только с точки зрения его значимости для хода действия, герой, являясь носителем социокультурных ценностей, выступает смысловым ориентиром текста сказки. С психологической точки зрения, переживая вместе с героем, отождествляя себя с ним, ребенок открывает для себя социокультурные ценности (Устинова О.А., 2009).
На пути к истине герои сказок преодолевают множество испытаний. Как отмечают Биргитта Брун, Эрнст Педерсен, Марианна Рунберг (Брун Б., 2000) в ошибках героя отражается процесс созревания, развития человека. Через страдания и неудачи герой обретает свое истинное «лицо». Поэтому сказка и заканчивается благополучно: «И с тех пор они жили долго и счастливо» (Брун Б., 2000, с. 29).
Сама структура сказки содержит в себе возможности для изменения героев сказки, а также ситуации выбора, требующие от них собственного решения: «там, где возникают вопросы ценностей или, тем более, смысла жизни, в сказке начинает присутствовать этическая составляющая. Сказка начинает подсказывать, что неконтролируемая агрессия, насилие, эгоизм, равнодушие к людям и к себе самому - это плохо» (Черняева С.А., 2004, с. 11).
В ситуации «неопределенности», когда происходит отрыв от социальных ценностей, открывается «запредельная реальность», «третий», обнаруживается подлинная «сущность», «лицо героя».
Включая в свой образ социокультурные ориентиры, сказочный герой выступает тем средством, которое снимает неопределенность ситуации, показывает «правильный», «справедливый», «верный путь» (Колесов В.В., 2006, с. 8) развития. Сказка является не только соединительным мостом между прошлым и настоящим, как указывает Биргитта Брун, но роль сказки в том, чтобы создать «мост между прошлым и настоящим» (Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М., 2000, с. 35). Таким образом, сказка задает смысловое пространство будущему развитию подлинных переживаний «своего» внутреннего мира и «другого» в контексте своей индивидуальности.
Как уже упоминалось, в «событии» текста сказки открывается подлинная сущность, «лицо» героя. В связи с этим сказка и выступает одним из важных средств развития ребенка. Сказка всегда была успешным средством воспитания, так как всегда отвечала «сущностным потребностям ребенка» (Абраменкова В.В., 2000, с. 82).
По мнению ученых, именно сказка является доступным средством, способствующим актуализации сущностных потребностей ребенка. Образование ребенка в пространстве сказки делает «ответчивым» его «сущностным потребностям», развитию «образа - Я»:
Во-первых, сказка близка ребенку, поскольку она наполнена «эстетическими переживаниями» (Зеньковский В.В., 1996, с. 185). Ребенок непосредственен в восприятии сказки, он интуитивно чувствует светлый духовный «голос» сказки. В.В. Зеньковский отмечает, что «радостно и свободно глядит дитя на мир, не думая извлекать из него пользы, не превращая его в «проблему», а прежде всего и больше всего любуясь им, радуясь тому прекрасному, что в нем находит» (Зеньковский В.В., 1996, с. 186). С точки зрения исследователя, эстетические переживания вводят ребенка в духовную жизнь, так как они «полны внутренней и чистой радости, свободны от всякого утилитаризма» (там же, с.187).
Во-вторых, «ответчивость» ребенка сказке обусловлена сходством «менталитета» сказки и картины мира и мышления ребенка. В своих исследованиях Н.Я. Большунова отмечает, что средством мышления и создания картины мира в детской субкультуре выступает миф, «посредством которого преодолевается высокая степень неопределенности, характерная для взаимоотношений архаического человека с природой и социумом» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145).
Миф и сказка близки друг другу, «миф и сказка растут из одного корня, взаимно влияют друг на друга, и их различие связано с более определенным сознанием различия мира действительности и мира фантазии» (Зеньковский В.В., 1996, с. 212).
Рассматривая культурное значение сказки для развития ребенка, Н.Я. Большунова отмечает, что сказка в мышлении ребенка выполняет те же функции, который выполняет миф для архаического человека. Ссылаясь на работы Ф. Кликса, исследователь объясняет иррациональность элементов архаического мышления «выраженностью противоречия между потребностью в объяснении мира (придание своей жизни некоторой определенности, появление возможности антиципировать, а, следовательно, целеполагать, планировать свою жизнь) и ограниченностью объяснительных возможностей». Миф для архаического человека выступал тем средством, с помощью которого он объяснял окружающий мир, «закрепляя в ритуале и традиции способы успешного взаимодействия, его содержание и систему ценностей». Маленький ребенок, так же как и архаический человек «вступает в отношения с миром, характеризующиеся высокой степенью неопределенности. Для ребенка мир выступает как тайна, что требует от ребенка особых отношений общения с миром, «основанных на ритуале, обряде…» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145 - 146). На наш взгляд, детская картина мира носит мифологический характер, а мышление ребенка является мифологическим.
С нашей точки зрения, сказка - это особая форма мифа, обращенная к ребенку, «выполняющая функцию введения ребенка в пространство культуры». Сказка, являясь превращенной формой мифа, позволяет детям в особой «метафорической форме формулировать для себя специфические детские вопросы об устройстве мира: О Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении тех или иных вещей, их качествах и т.д.» (Большунова Н.Я., 2005, с. 146). Миф не только объясняет устройство мира, но и «даёт указания, как нужно и как нельзя вести себя в этом мире» (Левкиевская Е.Е., 2002, с. 6). В сказке миф выполняет «познавательную функцию» (Зеньковский В.В., 1996, c. 216). Ребенок через сказку получает многообразные знания о мире: «математические, природоведческие, языковые, бытовые, философские, физические» (Большунова Н.Я., 2005, с. 147). Сказка позволяет ребёнку представлять мир в его «трёхмерном пространственном … и … временном измерениях» (С.Ф. Савченко, цит. по кн. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребёнка, 2006, с. 68). В сказке через обычаи, обряды, традиции (Панкеев И.А., 2008) представлены «система ценностей и душевное устроение народа, национальный характер, в нее вложены представления о пути вхождения человека, ребенка в пространство смыслов и ценностей» (Большунова Н.Я., 2005, с. 147). Таким образом, сказка, являясь матрицей значений и смыслов, помогает ребенку объяснять мир, «окультурено решает проблему неопределенности» (там же).
В-третьих, «ответчивость» ребенка сказке обусловлена сходством ее строения структуре игры. Структура сказки гомологична структуре игры. Роль, являясь единицей сюжетно-ролевой игры, прослеживается в сказке «в определенности действий ее персонажей (Василиса-Премудрая не может действовать как Баба-Яга, а Иван-Царевич не совершит поступков, достойных Змея-Горыныча)». Как указывает Н.Я. Большунова, правило, «выделяемое как структурный компонент сюжетно-ролевой игры, …, гомологично в каком-то смысле пропповским функциям, в соответствии с которыми образуется пространство сказки, ее форма» (Большунова Н.Я., 2000, с. 26). Источником правила является обряд, ритуал. Вместе с тем, сказка, благодаря своему сходству с игрой, ее двуплановым строением (плана реального и воображаемого) способствует выражению внутренних переживаний ребенка. И в сказке, и в игре ребенок свободен в выборе образов. Л.И. Эльконинова отмечает, что культурным прототипом развитой формы игровой деятельности дошкольников является волшебная сказка (Эльконинова Л.И., 1995).
В-четвертых, «ответчивость» сказке обусловлена тем, что социокультурные образцы представлены в ней не как абстрактные определения, но через действия, переживания, поступки героя. Через героя ребёнок проникает в мир бессознательного, на этом внутреннем уровне становится способным «разглядеть собственный мир чувств и переживаний» (Короткова Л.Д., 2004, с. 3). Сказочный герой выступает тем образцом, через который ребенок актуализирует свои «сущностные переживания». Д.Ю. Соколов отмечает, что герой в сказке подчиняется законам сказочного (т.е. подсознательного) мира. Подтекст сказки задает социокультурные ориентиры, через «откровение», «событие» герой (а вместе с ним, читая и слушая, ребенок) открывает социокультурные ценности. В этом «событии» герой вступает в диалог с «запредельной реальностью», в конечном итоге он сам выступает как «третье лицо», осуществляющее диалог на всех социокультурных уровнях. Через героя ребёнок впервые может «испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло» (Фесюкова Л.Б., 2000, с. 3). В этом случае социокультурные образцы как система ценностей, в соответствии с которыми выстраивает свой путь герой, становятся ориентиром.
Социокультурный контекст, который представлен в сказке, задает смысловое пространство дальнейшему пути развития героя и ребенка, находящегося в особых отношениях близости с героем. Герои сказки живут для ребенка своей особой жизнью, «живет и в нас, и в других какой-то особой устойчивой жизнью» (Зеньковский В.В., 1996, с. 212), он обладает каким-то особым полуреальным бытием» (Зеньковский В.В., 1996, с. 212). Мы можем сказать, что сказка помогает ребенку открыть для себя путь духовного (социокультурного) развития. Именно в этом духовном пути «все оживает и как бы открывается в своей жизни для ребенка, который чувствует эту жизнь даже в неизменных и мертвых вещах» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216). Во внутренней жизни ребенка сказочный образ оживает, ребенок наделяет его «именем» (духовным). Сказочный герой близок ребенку, он ничего не навязывает, а делает лишь только «намёк» («Сказка - ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок» (Колесов В.В., 2006, с. 5).
В отличие от Д.Ю. Соколова, мы считаем, что путь сказочного героя, это не путь самоутверждения, самодостаточности. Трансформация предполагает «возвращение к истинному лицу» (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 2006). Сказочный герой открывает духовный путь, как путь свободного выбора своих поступков, в конечном итоге выражающийся в действиях в отношении к социокультурным образцам; путь не всегда прагматичный с точки зрения житейского смысла, он наделен испытаниями, через которые социокультурные ценности утверждаются, онтологизируются (Устинова О.А., 2009). Открытие героем социокультурных ценностей происходит тогда, когда он обнаруживает разрыв между ценностями социальными и духовными: «…в ситуации разрыва между «хотением» и ценностным или нормативным и ценностным, причем тогда, когда полюс ценностного доминирует над полюсами хотения и целесообразности» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43). В момент открытия героем социокультурных ценностей регулируются социальные отношения. Это принятие связано с внутренними процессами, оно осуществляется благодаря рефлексии, посредством которой происходит выход за пределы социальности к ценностному. В ином случае происходит «навязывание правила», приводящее в конечном итоге к различным защитным реакциям. Например, в психотерапевтической сказке «Мальчик, который не умел играть» (автор С.А. Черняева) переживание, возникающее в воображаемой ситуации, наделяется переживаниями страха. Через сказку автор решает такие проблемы, как научить ребенка общаться с другими и принимать социальные нормы. На наш взгляд, выход из ситуации конфликта выступает с прагматичной установкой со стороны взрослого. В данной ситуации переживание себя, своего «Я», задаваемое переживанием других, на наш взгляд, не выносится за пределы социальности, в отношения к социокультурному образцу; в результате сказка задает конфликт во «внутреннем мире». Более того, переживание подменяется рассуждениями о том, что хорошо и что плохо, навязанными извне. Подлинность переживаний «своего» внутреннего мира и мира «другого», «переживается человеком как бесстрашие, надежда, вера, чистая совесть и любовь (жалость, сострадание к человеку, делу, вещи и т.д.)» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43). На наш взгляд, обнаружение подлинности «своего» внутреннего мира и «другого» помогает установить отношения «согласия» с миром и самим собой. Если есть подлинность переживания, т.е. «существует в идеале согласие», или «отношения тяготеют к согласию, приближаются к нему» (Большунова Н.Я., 2005, с.43).
Сказочный герой, на наш взгляд, реализует диалог между детской, взрослой и общечеловеческими культурами, так как, с одной стороны, он близок ребенку: он также как и ребенок является участником игры, осуществляет какую-либо роль, включен в сюжет и т.д.; с другой - он «всерьез» принимается также и взрослым (Устинова О.А., 2006). Герой есть «третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого с ребенком. Образ героя близок ребенку, он отвечает тайным желаниям ребенка быть услышанным и понятым другим. В качестве атрибутов образ героя всегда совмещает в себе противоположные черты - он одновременно реален и фантастичен, он может быть «юмористический «низводитель» всех авторитарных ценностей» и вместе с тем концентрировать в себе смыслы нравственных идеалов народа (Ляхова Е.И., 1998, с. 53).
Развивающая сила героя в том, что образ его неконечен и, когда ребенок встает в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными измерениями: образ героя «преобразуется, довоображается, творится заново», выступает как самостоятельное лицо детской субкультуры (Алиева Т., 1996, с. 71).
Исходя из рассмотренных нами теоретических положений, подведем следующие итоги:
. Сказка - это особый текст, содержащий в себе социокультурные образцы.
. Текст сказки диалогичен. Диалог в содержании сказки реализуется на нескольких уровнях: психологическом, социальном, социокультурном.
. Текст сказки помогает ребенку конструктивно выстраивать свои отношения с миром и с самим собой, высвечивая для ребенка «духовный» путь развития.
. Текст сказки может иметь форму «поступка», посредством которого показывает свое истинное «лицо» сказочный герой.
. Сказочный герой выступает для ребенка тем образцом, с которым ребенок соизмеряет себя.
. Сказочный герой является носителем социокультурного образца, той мерой, через которую ребенок осуществляет свой рефлексивный диалог с «Миром Культуры и Духа».
. Сказочный герой является «третьим» лицом, осуществляющим диалог детской, взрослой и общечеловеческой культур.

2.4 РАЗВИТИЕ «ОБРАЗА-Я» В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ ПОСРЕДСТВОМ ДИАЛОГА

Исходя из представленных нами взглядов предыдущих параграфов, мы напомним понимание нами понятия «образа - Я».

В современный период многие исследователи считают, что «образ - Я» возникает очень рано, однако встаёт вопрос, когда «образ - Я» становится для ребёнка выделенным, в какой-то мере осознанным (переживаемым).
Как мы уже обозначили, развитие «образа - Я» осуществляется через диалог ребенка с миром.
В силу своей неопределенности, мир остается для ребенка тайной, это заставляет ребенка вступать в особые отношения с миром - «отношения общения» (Большунова Н.Я., 2000, с. 25). Это отношения «близости», «любви». Кроме того, как указывает В.В. Зеньковский, «отношение ребенка к миру носит преимущественно эстетический характер». Ребенок относится к миру «не думая извлекать из него пользы, не превращая его в «проблему», загадку, а прежде всего и больше всего любуясь им, радуясь тому прекрасному, что в нем находит» (Зеньковский В.В., 1996, с. 185 - 186).
В своем мире ребенок, чувствует себя «отгороженным от мира взрослых и одиноким, непонятым» (Большунова Н.Я., 2002, с. 7). Это ощущение заставляет ребенка искать взаимодействия с миром: социальным, социокультурным. Ребенок вступает в отношения диалога с миром. У него появляется много вопросов: «Кто Я?», «Почему Я - это Я?», «Что в мире существует, а что нет?» и т.д. Вопросы, «которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, обществе, человеке» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 135). А.И. Сорокина, анализируя большое количество вопросов, заданных детьми, пришла к заключению, что за вопросами стоят разные мотивы. Их мотив связан со «стремлением ребенка приобщить взрослого к соучастию в своей деятельности и стремлением к эмоциональному переживанию, а также стремлением к познанию окружающего мира» (А.И. Сорокина, цит., по кн. Д.Б. Эльконина, 1995, с. 135).
Вопрос - это обращенность ребенка к миру, это поиск ответа на вопросы: «Кто Я?», «Почему Я, это Я?», «Какой мир?», «Как появился мир?» и т.д. Таким образом, детские вопросы о «рождении и смерти, начале и происхождении мира и человека, детские теории о происхождении земли, солнца, животных свидетельствуют о выраженной потребности в познании мира как некоего целого, по отношению к которому ребенок занимает ценностную позицию и пытается своими средствами его преобразовать» (Большунова Н.Я., 2000, с. 23). «Вопросчивость» ребенка возникает с появлением переживания обращенности к миру, связанной с осознанием себя, как существующего в мире. Ценностное переживание «себя» и «мира» является «ответчивостью» на социокультурные смыслы, представленные в мире.
Диалогичность отношений ребенка с миром проявляется уже в период младенчества. Отношения ребенка и взрослого в младенческом возрасте составляет «подлинное содержание «пра - мы» как новообразования младенческого возраста» (Большунова Н.Я., 2002, с. 8). С точки зрения Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной, «сознание ребенка изначально диалогично и в нем всегда присутствует другой, функции и конкретная персонификация которого с возрастом меняется. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый» (Смирнова Е.О., 1999, с. 203).
Уже в первом полугодии жизни у ребенка развиваются представления о себе.
В исследованиях Н.Н. Авдеевой - развитие «образа - Я» у ребенка связано с развитием представлением о себе как о «субъекте». Первоначально у ребенка складывается положительное самоощущение субъектности, а затем «в образе самого себя приобретает особое значение переживание себя как субъекта предметной деятельности» (там же, с. 158). Как отмечает Е.О. Смирнова, самоощущение своей субъектности является «внутренним достоянием младенца и ложится в фундамент его самосознания» (Смирнова Е.О., 2003, с. 334).
С точки зрения многих исследователей (Лисина М.И., Рузская А.Г., Авдеева Н.Н., 1989), фактором развития образа себя выступает «опыт как самостоятельной деятельности, так и общения ребенка с другими людьми» (Лисина М.И., 1989, с. 167). При этом «Когнитивная часть образа развивается в основном в результате самостоятельной деятельности ребенка, аффективная - благодаря опыту общения, но в последнем закладываются также и важные когнитивные элементы образа» (Лисина М.И., 1989, с. 167). По мнению М.К. Кабардова, язык явлется условием развития «личности и её саморегуляции» уже с самого раннего возраста (Кабардов М.К., 2001, с. 6).
Особенностью развития «образа - Я» детей дошкольного возраста является то, что его структуры выстраиваются через сравнение с образом сверстника.
Как отмечают М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева и др., у детей младшего дошкольного возраста отличительной чертой возникающего образа является его «отраженный характер», сталкиваясь со сверстником «в практической и игровой деятельности, младший дошкольник имеет возможность составить достаточно ясные представления о его умениях и знаниях» (Лисина М.И., 1989, с. 181). С точки зрения исследователей, в старшем дошкольном возрасте «преобразуется характер взаимодействия со сверстником и соответственно процесс познания ровесника: ровесник как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка», у детей расширяются представления об «умениях и знаниях партнера-ровесника» (там же, с. 182).
Таким образом, дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. «В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой» (Смирнова Е.О., 1999, с. 207). По мнению исследователей, это сравнение направлено на противопоставление себя и другого, что влияет на изменение самосознания ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок утверждает себя, как «обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого» (Смирнова Е.О., с. 207).
Исходя из наших наблюдений за детьми, из анализа детской художественной литературы (например, произведения «Малыш и Карлсон») мы можем отметить, что у детей появляется «воображаемый друг», дети называют этого друга именем. Через воображаемый образ, дети выделяют свои переживания.
В своих экспериментальных исследованиях Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина указывают, что к старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать свои желания, переживания. С точки зрения исследователей, их осознание происходит «благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует тот, которому можно отнести себя и свои переживания и который сам может отнестись к нему во всей его и своей целостности». Они считают, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник становится для ребенка «субъектом обращения его целостного, неразложимого Я. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому, которое делает возможным общность детей и их причастность друг другу» (Смирнова Е.О., 1999, с. 209).
Во всех перечисленных выше подходах, фактически, рассматривается развитие «социального Я» ребенка. Выделим его основные характеристики:
. В.С. Мухина отмечает, что в дошкольном возрасте происходит построение нескольких звеньев самосознания. Ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. Он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым .
2. Происходит осознание своей половой принадлежности . О.В. Прозументик выделяет взаимосвязь развития полового самосознания с половой идентификацией, в процессе которой «индивид стихийно и некритически усваивает нормы, образцы, стандарты полоролевого поведения» (Прозументик О.В., 1999, с. 62).
. У детей выстраивается «психологическое время личности». Ребенок открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Дети ориентируются во времени своей жизни. И.Е. Валитова отмечает, что у детей появляется связь прошлого с настоящим. Как указывает исследователь, отличительная особенность будущего состоит в том, что «будущее как бы отделяется для них от настоящего, выступает самостоятельно, хотя и не выполняет побудительной к действию функции» (И.Е. Валитова, цит по кн. Е.П. Тимошенко, 1988, с. 38).
. У детей появляется притязание на признание (Мухина В.С., 1998). В исследовании О.В. Хухлаевой отмечается, что у детей 6-7 летнего возраста происходят изменения в содержании притязания на признание. В первые месяцы обучения в школе содержанием притязания на признание является самоотношение «Я хороший». Как отмечает исследователь, к концу 1-го класса возникают группы детей, дающие себе негативную оценку, что приводит к пассивной деятельности, к отсутствию попыток чего-либо добиваться. У таких детей возникает низкая ориентация на будущее, но высокая на свое прошлое, что мешает ребенку выстраивать оптимистичный образ будущего.
. Развитие «образа - Я» ребенка дошкольника выстраивается через сравнение со сверстником. В результате у ребенка возникает образ сверстника, который характеризуется ребенком разными характеристиками (умный, добрый, сильный и т.д.). Через образ сверстника ребенок начинает характеризовать самого себя (Какой Я? Сильный, добрый и т.д.).
. Развитие «образа - Я» соотносится с возрастными кризисными изменениями (Устинова О.А., 2001, 2004). Как отмечает К.Н. Поливанова, новообрезования возраста «определяет и новое отношение к традиционно выделяемым трём сферам сознания - отношение к себе, к предметному миру и к миру людей» (Поливанова, К.Н., 2000, с. 105).
. Ребенок в дошкольном возрасте начинает осознавать свои переживания. Как отмечает Д.Б. Эльконин, ребенку приходится общаться по поводу своих внутренних состояний, «следовательно отделять одно от другого и обобщать их» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 142). С точки зрения Д.Б. Эльконина, одним из основных новообразований дошкольника является появление внутренней жизни .
Особенностью «образа - Я» в младшем школьном возрасте является то, что его развитие связано с учебной деятельностью (Устинова О.А., 1998, 1999), зависит от «успеваемости и особенностей общения учителя с классом», а также от места, «которое занимает ребёнок в семье» (Дарвиш О.Б., 2003, с. 101). В исследованиях, проведённых А.В. Захаровой и Нгуен Тхань Тхой, подтверждается, что развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте связано с «интенсивным формированием учебной деятельности» и с содержательным общением ребёнка со взрослым, «в ходе которого происходит обсуждение процесса и результатов его деятельности» (Захарова А.В., Нгуен Тхань Тхой, 1987, с. 22). По мнению Р. Бернса, на этой стадии ребёнок включается в «систематическую организованную деятельность и осуществляет её самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми», пытается «завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную деятельность». Как считает Р. Бернс, продуктивная деятельность влияет на развитие представлений человека о себе как о «компетентном, творческом и способном работнике» (Бернс Р., 1986, с. 76).
Развитие «образа - Я» в подростковом возрасте характеризуется тем, что «подростки постепенно осознают необходимость принимать во внимание мнение окружающих людей» (там же, с. 75). У подростков возникает потребность «быть и ощущать себя членом коллектива» (Божович Л.И., 1968, с. 358). Особенность самосознания подростка состоит в том, что он выделяет и осмысливает качества своей личности, связанные с «учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими» (Дарвиш О.Б., 2003, с. 124). Главными функциями самосознания подростка выступают: «познание себя, совершенствование себя, поиск смысла жизни» (Аллахвердян С.Р., 2005, с. 3). Самосознание подростка связано с активной рефлексией, с поиском ответа на вопросы: «Кто Я?», «В чём смысл моей жизни?» и т.д. В юношеский период «Я - концепция» становится более дифференцированной и устойчивой, с другой стороны «претерпевает определенные изменения». Это могут быть физиологические и психологические причины, когнитивные и интеллектуальные возможности, требования, исходящие от «социальной среды - родителей, учителей, сверстников» (Бернс Р., 1986, с. 169). С точки зрения Р. Бернса, представления о себе в юношеском возрасте связаны с изменением «образа тела, связанное с пубертатными процессами» (там же, с. 223). По мнению В.И. Слободчикова, в юности происходит «осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» (В.И. Слободчиков, цит. по кн. О.Б. Дарвиша, 2003, с. 164).
В представленных взглядах и подходах учёных: Л.И. Божович (1997), Д.И. Фельдштейна актуализируется внимание на развитие «социального Я».
По мнению Р. Бернса, «Я - концепция» становится реальным фактором поведения ребенка в том случае, когда он научится воспринимать себя как особый объект. Различение «Я» и «не - Я» возникает тогда, когда у ребенка появляется способность рассматривать себя с разных точек зрения» (Бернс Р., 2000, с. 392).
Мы полагаем, что одной из таких точек зрения выступают «социокультурные образцы». Эта возможность создается с помощью выхода «Я» ребенка в социокультурное пространство. Открытие ребенком своего «Я» выступает как «ответчивость» «социокультурным образцам».
Согласно Н.И. Непомнящей, развитие самосознания ребенка связано с выражением «духовности, свободы, творческой способности, стремления к совершенству» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).
Таким образом, развитие «образа - Я» в социокультурном пространстве способствует обнаружению своей подлинной индивидуальности (Устинова О.А., 2010, 2011).
Можно отметить, что уже с самого раннего возраста ребенок становится «ответчив» «социокультурному миру». Это подтверждает появление у него «социокультурного Я». О наличии духовной жизни младенца указывает В.В. Зеньковский.
Вхождение ребенка в пространство социокультурного развития, связано с называнием ребенка по имени. Изначально на Руси, когда давали имя ребенку, то это событие связывали именно с духовным рождением. «Именины - не только день конкретного человека, но и день Святого, в честь которого этот человек назван» (Панкеев И.А., 2008, с. 39). По мнению П.А. Флоренского имя - это «тончайшая плоть, посредством которой объявляется духовная сущность» (Флоренский П.А., 2006, с. 22).
Осмысление ребенком своего имени способствует осознанию своей индивидуальности. Как отмечает Ю.М. Лотман, пользование собственным именем является основой индивидуальности, «самобытности отдельной личности как основы ее ценности для «другого» и «других». «Я» и «другой» - две стороны единого акта самосознания и невозможны друг без друга» (Лотман Ю.М., 1992, с. 54).
Основой развития своей индивидуальности является открытие ребенком своего «внутреннего мира». Через «другого» и «других» ребенок открывает ценность своего «внутреннего мира». Осознание себя по имени открывает переживание ребенком того, что «Я есть», «Я существую», «Я есть Я», «Я есть Я, но Я не один, Я в мире». (Этот процесс сходен с диалогом сказочного героя сказки Льюис Кэролл «Алиса в стране чудес» (Кэрролл Л., 1991).
В диалоге с Миром, когда начинают выстраиваться отношения социокультурного «Я» к социокультурному миру, ребенок открывает свой «внутренний мир», свое внутреннее «Я». Факт открытия «внутреннего Я» подтверждается в исследованиях Е.В. Субботского, который отмечал: «не каждый дошкольник знает, что такое мысль, зато каждый малыш использует слово «Я». А ведь Я - не только мое тело, но и мои мысли, переживания - мой субъективный, личностный мир!» (Субботский Е.В., 1991, с. 108).
На основе своих наблюдений Е.В. Субботский подчеркивает, что дети четырех лет не выделяют в себе телесного и психического. «Для них Я - это тело, и ничего больше» (Субботский Е.В., 1991, с. 108); дети пяти - шести лет поясняют: «Я и тело - это разное. Тем более - мысли и тело» (Субботский Е.В., 1991, с. 109). По мнению детей четырех-пяти лет, «Я» и мысли имеют форму и цвет. «Я у них «круглое», «квадратное», «длинненькое», мысли «синие», «красные», «розовые» (Субботский Е.В., 1991, с. 109). Шестилетние дети отрицают, что «Я» и мысли можно нарисовать. Как отмечает Е.В. Субботский в своих исследованиях, одни говорят, что «Я - это слово, а слово невидимо («Я - это буква, а ее сказать можно, но нельзя нарисовать»); другие уточняют: «Я не существует, значит, не может быть изображено («Я эти всякие не живые, а игрушечные, игрушечных нету, только можно сказать Я, а так их нет, и буквы только есть, и все»)» (Субботский Е.В., 1991, с. 109); следующие дают ответ, уловив в Я особое, субъективно-психологическое начало («Не нарисуешь, потому что ты себя с Я можешь показать в хороших поступках и в плохих») (Субботский Е.В., 1991, с. 110).
В отличие от Е.В. Субботского мы считаем, что обнаружение своего «внутреннего Я», происходит в диалоге с Миром как «событии», выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам. Мерой рефлексивного диалога выступают социокультурные образцы. Мы полагаем, что открытие переживания «себя» и мира выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам, находящимся в мире.
Открытие переживания ценности «своего» внутреннего мира и «другого» способствует построению своей индивидуальности, помогает ребенку обрести «смелость и желание быть самим собой, быть свободным и ответственным за свою собственную жизнь и свою судьбу» (Большунова Н.Я., 2000, с. 7), даёт возможность находиться в отношении поступка к себе и к миру.
По мнению Н.И. Непомнящей, через отношения человека с Миром открывается особая взаимосвязь с другими людьми, характеризующаяся «способностью отождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от других)», эта способность обозначается как «способность быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).
Таким образом, через диалог ребенок открывает «ценностность» «своего» внутреннего мира и «другого» (Устинова О.А., 2010).
Исследования Н.И. Непомнящей привели автора к выводу о том, что «ценностность» как личностное основание складывается в 6-7 лет. С Согласно Н.И. Непомнящей, человек с универсальной ценностностью характеризуется «своеобразием облика», его отличает живой интерес к миру, к людям, от него «струится атмосфера любви, доброжелательности к окружающим, к миру» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 46). Человек с универсальной ценностностью, воспринимает других людей не эгоцентрично, т.е. «не через их связь с собой,…, а признавая самоценность другого человека», здесь в полной мере реализуется «сущностная способность человека - способность «быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 47). Мы считаем, что рефлексивный выход за пределы привычных представлений о мире и о себе, в социокультурное пространство, является основой личностного развития.
Таким образом, исходя из анализа представленных нами взглядов и наблюдений за детьми, нами выделены следующие уровни развития «образа - Я», его внутреннего диалога миром:
) Психологический уровень: здесь происходит выделение, обнаружение «внутреннего мира» на уровне его переживания, при этом «другой» не выступает как ценностность, ребенок эгоцентрически относится к окружающему миру. Психологическое пространство характеризуется тем, что ребенок выделяет себя «как ощущающий» («Я себя ощущаю»).
) Социальный уровень: ребенком не только выделяется свой «внутренний мир», но он наделяется социальными характеристиками. Например, рассказывая о своем «внутреннем Я», дети говорят, что оно «делает маски», «помогает убираться» и т.д.
) Социокультурный уровень: происходит выделение «своего» внутреннего мира и внутреннего мира «другого». Ребенок выделяет «социокультурное Я», например, рассказывая о себе ребенок говорит: «Моё «Я» радуется Новому году, что я живу в стране Россия!»
Развитие «образа - Я» происходит в диалоге с Миром, что в свою очередь характеризует изменения самого «образа мира» ребенка, его составляющих («социального мира», «социокультурного мира», «предметного мира») .
Выделим основные направления развития «образа мира» у ребенка - дошкольника:
. Изменяется содержание представлений о «социальном» и «предметном» мире. С точки зрения В.В. Абраменковой, «социальный мир» ребенка, состоящий из групп взрослых и сверстников, в которые он включен, «оказывается как бы «встроен» в окружающий предметный мир, представленный в детском сознании образом мира - смысловым полем, «пятым квазиизмерением» (Абраменкова В.В., 2000, с. 253). Исходя из наших экспериментальных исследований, мы можем отметить, что в свои представления о «социальном мире» ребенок включает представления о предметах и явлениях окружающего мира, системе отношений между ними. Ребенок представляет мир во временных отношениях: «каким был мир», «какой есть мир», «каким будет мир». При этом дети дошкольного возраста поясняют мир, перечисляя те предметы и явления, которые ребенка окружают. Раскрывая временные представления о мире, дети говорят о своем местожительстве, близких людях, окружающих ребенка в данный момент и т.д.
. Появляется способность ребенка к децентрации. Как считает Д.Б. Эльконин, с помощью вопросов к миру, на основе диалога с миром, ребенок дифференцирует и обобщает явления действительности, «на основе такой дифференциации возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 137). Становление дифференцированного «образа мира», связано с возникновением позиции децентрации. По мнению Е.О. Смирновой, развитие децентрации состоит в «переходе от индивидуальной к социальной позиции» (Смирнова Е.О., 2003, с. 266). Согласно Ю.А. Аксеновой, благодаря развитию произвольной децентрации ребенок «обретает способность намеренно осваивать Образы мира других людей, осознавая их отличие от собственного» (Аксёнова Ю.А., 2000, с. 31).
Мы считаем, что становление позиции децентрации связано с обнаружением ребёнком «социокультурного мира». Ребёнок открывает мир социокультурных ценностей и смыслов. Соизмеряя себя с ценностями Правды, Красоты, Добра, Любви, ребенок встает в ситуацию «вненаходимости» по отношению к себе и к другим, что дает ему возможность испытывать терпимое, ценностное, созерцательное отношение к себе, окружающему его миру. Ребёнок, находящийся в пространстве социокультурных смыслов, выстраивает свою индивидуальность через позитивное переживание себя и мира.
) Каждый ребёнок, по-своему объясняя мир, «имеет свой способ его концептуализации» (Маслова В.А., 2004, с. 64). Концептуализируя мир, ребёнок выстраивает пространственные и смысловые ориентиры «обобщающей схемы мироздания и представления о месте своего нахождения в ней» (Осорина М.В., 2004, с. 9).
По мнению В.В. Абраменковой, центральным моментом в образе мира ребёнка является «визуальная картина мира, представляющая собой систему графических и цветовых значений» (Абраменкова В.В., 2000, с. 252).
Согласно Ю.А. Аксеновой, освоение образа мира связано с усвоением «информации о мире, получаемой извне, и «высваивания» собственных конструктов» (Аксёнова Ю.А., 2000, с. 28).
Таким образом, можно отметить, что ребёнок, открывая мир как существующий, открывает в нем и себя как «существующего». Отношения «себя» и «мира» взаимны. В них нет иерархии и подчинения. По всей видимости, открытие «себя» и «мира» происходит одновременно. Иными словами, актуализируя социокультурные ценности, ребёнок открывает ценность «своего» внутреннего мира и «другого», и наоборот.
) Переживание «своего» внутреннего мира и мира «другого», в «событии» с Миром, является механизмом конструктивной работы по построению своей индивидуальности. По мнению Н.Я. Большуновой, механизмом «структурирования единства индивидуальности … выступает переживание» (Большунова Н.Я., 2005, с. 134).
Свою индивидуальность ребенок «находит в адекватной себе форме духовности, обусловленной выбором «светлого» (выбором спасения), соизмеряя себя с абсолютными, объективными ценностями в «горнем» (Большунова Н.Я., 2005, с. 134).
) В поступке ребенок открывает свою подлинность, индивидуальность.
Таким образом, развитие «образа - Я» связано с появлением переживания ценностности «своего» внутреннего мира и «другого», открывающееся в диалоге с Миром как «событии», средствами рефлексии, выступает как ответчивость смыслам, находящимся в мире. Мерой рефлексивного диалога выступают социокультурные образцы (Большунова Н.Я., 2003).
Для того, чтобы развитие «образа - Я» ребёнка осуществлялось в данном контексте, необходимо, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребенок был «ответчив» этим «вызовам» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9).
На наш взгляд, построение образования в формах специфичной для каждого возраста субкультуры сможет отвечать этим требованиям.
В недрах детской субкультуры задаются смыслы и ценности переживаний «своего» внутреннего мира и «другого». Необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры носило позитивный смысл, в котором открытие переживаний «себя» и Мира выстраивалось в «одухотворенном» контексте, стало «событием» для ребенка, было «ответчивым» социокультурным смыслам.
Однако, это движение возможно в условии организации соответствующей деятельности, в которой происходит открытие переживаний «себя» и Мира. Таким характеристикам в дошкольном возрасте отвечает игровая деятельность, а в младшем школьном - творческо - продуктивная деятельность, у юношей - социокультурное самоопределение:
1. Игра является свободно-организованной деятельностью, «требует от ребенка принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета, взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действий и т.д. В игре происходит порождение у ребенка смыслов и ценностей, представленных в человеческой культуре» (Большунова Н.Я., 2000, с. 10).
2. Благодаря особенностям игровой деятельности, наличию в ней воображаемой ситуации, в которую детское «хочу» проецируется, и открывается переживание «своего» внутреннего мира и «другого».
. Через ритуал и обряд в игре ребенок открывает мир социокультурных ценностей и смыслов.
. У младшего школьника продуктивная деятельность выделяется из игры (Большунова Н.Я., 2000, с. 30). В продуктивной деятельности младший школьник «осваивает различные инструменты и схемы деятельности…в результате у него развивается чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе» (Бернс Р., 1986,с. 75).
. В игре и продуктивной деятельности происходит культуральный диалог: детской, взрослой и общечеловеческой культур (Устинова О.А., 2006, 2007).
. В отрочестве рождается способность к поступку «как опосредованное рефлексией деяние, как осознанный диалог с Миром, при котором происходит преодоление социальной нормативности». В юношеский период, задачей которого является личностное, социальное и социокультурное самоопределение (Устинова О.А., 2011), появляется «рефлексия - трансцендирование, совершаемая из оснований вечности, абсолютных, объективных ценностей; особой формой деятельности становится созерцание; приобретает значимость такая форма общения как любовь, дружба со сверстниками и взрослыми» (Большунова Н.Я., 2005, с.220).
На наш взгляд, отношения детей в игре и творческо-продуктивной деятельности характеризуются особым общением, общением «близости». С помощью такого общения в группе детей устанавливается ряд ценностей: доверия, принятия каждого, терпимости и т.д.
В связи с этим, необходимо, чтобы деятельность имела социокультурный контекст, была задана позитивными переживаниями ребенком диалога «образа - Я» и «образа мира», т.е. способствовала построению конструктивных отношений ребенка с миром и самим собой. Поэтому важно учитывать особенности организации деятельности и общения детей в группе, так как через построение отношений в группе сверстников, ребенок-дошкольник выстраивает отношения с Миром и самим собой.
В связи с этим встает вопрос о выборе средств, которые бы являлись с одной стороны близкими детской субкультуре, с другой стороны являлись носителями социокультурного образца, адекватного культуре ребенка, и которыми в конечном итоге может осуществлять диалог детской, взрослой и общечеловеческой культур.
На наш взгляд, таким средством выступает сказка (Большунова Н.Я., 2001; Устинова О.А., 2009; Могилина Е.В., 2005).
Сказочный герой, с нашей точки зрения, реализует диалог между детской, взрослой и общечеловеческими культурами, так как с одной стороны он близок ребенку: он также как и ребенок является участником игры, осуществляет какую-либо роль, включен в сюжет; с другой стороны, он «всерьез» принимается также и взрослым (Устинова О.А., 2006). Сказочный «герой» находится в ситуации «вненаходимости», в эстетическом отношении, как бережно-созерцательном отношении к миру без навязывания себя (Флоренская Т.А., 2001, с. 12). Герой есть «третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого с ребенком. Образ героя близок ребенку, он отвечает тайным желаниям ребенка быть услышанным и понятым другим. В качестве атрибутов образ героя всегда совмещает в себе противоположные черты.
Развивающая сила «героя» в том, что образ его бесконечен, и когда ребенок встает в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными измерениями: образ «героя» преобразуется, довоображается, творится заново. Сказочный «герой» помогает ребенку осуществить рефлексивный выход в бесконечность, посмотреть на себя со стороны, тем самым увидеть подлинность и ценность переживания своего «образа - Я» и «другого» (Устинова О.А., 2010).
На наш взгляд, сказочный «герой» является организующей и преобразующей силой детской группы, как носителя детской субкультуры. Герой вносит в группу традиции, обряды, ценности (свойственные русской культуре).
Организация диалога с «героем» в группе, начинается с создания коммуникативного пространства: введения ритуала «приветствия», форм и способов обращения друг к другу, помогающих эффективному общению в группе. Сказочный герой помогает установить ценности общения в группе (Большунова Н.Я., 2000, с. 32). При соблюдении этих ценностей в группе у ребенка появляется право «быть самим собой», что способствует открытию ребенком позитивных сторон своей индивидуальности.
Сказочный герой реализует диалог между детской, взрослой и общечеловеческой культурами (Устинова О.А., 2009). Он всегда находится в ситуации «незнания», «вопрошания» к миру. В самих диалогах создаются ситуации противоречия, неопределенности знания. В ходе диалога признается каждое мнение ребенка, каждое обоснование своей точки зрения.
Исходя из наших наблюдений, мы можем отметить, что ребенок, задавая вопрос, пытается найти связь между собой и миром. Вопрос, задаваемый ребенком, помогает обнаружить свой внутренний «голос». Как отмечает в своих рассуждениях Д.Г. Фитцпатрик, возникновение вопроса означает, что человек стремится заглянуть «внутрь себя» (Фитцпатрик Д.Г., 1996, с. 33), так как этот «вопрос будит что-то забытое или глубоко спрятанное внутри нас, и для того, чтобы внимательно выслушать и услышать, мы должны услышать свои собственные чувства» (Фитцпатрик Д.Г., 1996, с. 33).
Через вопрос к миру ребенок выстраивает свой концептуальный подход к действительности. Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение своих мыслей, так как ощущение свободы выражения дает ребенку чувство уверенности и самостоятельности жизни.
«Вопросчивость» ребенка к миру - это, прежде всего, поиск ответа на свои переживания: «Есть ли Я?», «Кто Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли я миром?», «Любим ли Я?» и т.д. (Примеры таких вопросов к себе и к миру, мы можем увидеть в диалогах героя Алисы из сказки Л. Кэрролла «Приключения Алисы в стране чудес» (Кэрролл Л., 1991), а также в сказках Д. Родари (Родари Д., 2003). Поэтому отношения диалога - это всегда отношения «любви», «близости», принятия каждого. Только в отношениях доверия с миром ребенок становится услышанным, а затем уже сам слышит этот «зов», «призыв» мира, что выражается в открытии ребенком своей «тайны», своей индивидуальности. Открывая индивидуальность в себе, ребенок открывает индивидуальность и в другом. «Ответчивость» ребенка выражается в появлении переживания «своего» внутреннего мира и «другого».
Сам диалог характеризуется наличием высказываний, имеющих следующие характеристики: наличие высказываний - вопросов и высказываний - ответов, обращенность в высказывании от себя (от своего имени) или от другого, наличие высказываний, задающих контекст диалога, рефлексивность высказываний, наличие инициирующих высказываний, преобладание в высказываниях индивидуальных точек зрения.
Ход диалога способствует развитию эффективной коммуникации: развитию умения слушать другого, уважительно относиться к другим взглядам, умению высказывать и выражать свои точки зрения, использовать различные средства эффективной коммуникации (голосовые, лингвистические и др.).
На наш взгляд, развитие диалога проходит несколько уровней: психологический, социальный и социокультурный. На психологическом уровне развиваются коммуникативные навыки, дети выделяют своё «Я»; на социальном - развивается эффективная коммуникация с целью достижения успеха скорее «ради себя»; социокультурном - ребенок открывает ценность «своего» внутреннего мира и «другого», пытается выбрать эффективные средства коммуникации для успешного ведения диалога.
Таким образом, проведенный нами теоретический анализ развития «образа - Я», позволил сделать следующие выводы:
. «Образ - Я» имеет сложную структуру, включает в себя: «внутреннее Я», «социальное Я», «социокультурное Я» диалогически связанные между собой.
2. Развитие «образа - Я» осуществляется посредством внутреннего диалога и диалога его с «образом мира».
. Дети дошкольного возраста способны выделять и осознавать «образ - Я», «свой» внутренний мир и «другого», осуществлять диалог с внутренним миром.
. Развитие «образа - Я» осуществляется в контексте соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности, общения, ценностей и картины мира.
Исходя, из теоретического обоснования второй главы нами подведены следующие итоги:
. Диалог, представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст. Текст диалога «согласия» представляет собой «событие» «поступка», в котором происходит переживание ценностности «своего» внутреннего мира и «другого». «Социокультурные образцы» выступают мерой в отношении которой выстраивается диалог «согласия». Диалог представляет собой построение особого смыслового пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.
. Детская субкультура представляет собой относительно автономное смысловое пространство, характеризующееся своей системой ценностей, картиной мира, своим содержанием, организацией деятельности и общения детей.
. Сказка и сказочный герой выступают тем средством, с помощью которого осуществляется диалог ребёнка с миром.
.Сказка - это особый текст, содержащий в себе «социокультурные образцы». Сказочный герой является носителем «социокультурного образца», той мерой, через которую ребёнок осуществляет свой диалог с «Миром Культуры и Духа».
. Дети дошкольного и младшего школьного возраста способны выделять и осознавать «образ - Я», «свой» внутренний мир и «другого», осуществлять диалог с внутренним миром.

жүктеу/скачать 2.42 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 74