Формирование аудитивных навыков у младших школьников

ГОУ СПО «Тотемский педагогический

колледж», рук. Котова Т.Н.
В настоящее время изучение иностранного языка в начальной школе становится очень популярным. Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, отсутствие «застывшей» системы ценностей и установок, а также так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом. Многие педагоги и психологи говорят о том, что младший школьный возраст является сензитивным (т.е. чувствительным) к изучению языков. Особенно эффективно процесс формирования языковых навыков протекает при погружении ребенка в языковую среду. Именно аутентичный текст позволяет осуществить погружение в эту среду.

Тема нашей работы актуальна, т. к. в настоящее время большой интерес вызывает использование аутентичного материала на уроках иностранного языка.

Распознание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко нерешенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят многие отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейший успех или не успех всего практического обучения языку.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

В настоящее время трудно назвать какой-нибудь вопрос, связанный с обучением, например, чтению, который не был бы более или менее исследован. К 1995 году, по данным Хэкита, было опубликовано 3000 работ, посвященных чтению, а аудированию - всего только 20. Можно с уверенностью сказать, что процесс аудирования только в последние годы начинает подвергаться всестороннему рассмотрению.

Обучение аудированию и развитию умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, предложений, в связных текстах. Прежде, уточним понимание терминов «аудитивные навыки» и «аутентичный текст».

Навык - это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства.

Под аудитивными навыками мы понимаем:

- аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов, сочетаний слов, в том числе и так называемых опорных слов в предложении и связном тексте (диалогического и монологического характера);

- аудитивные навыки понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях, предложениях и связном тексте.

Аутентичный в переводе с греческого «Autenthico» обозначает «подлинный». В понятие «аутентичные материалы» входят печатные тексты, художественные тексты, оригинальная литература, газеты, журналы, брошюры, а также письма, открытки меню, проездные билеты и т.д., т.е. все материалы, составленные носителем языка. Кроме того, сюда относятся аудио- и видеокассеты, фотографии, постеры, иллюстрации и т.д. Все это дает прекрасные возможности сделать увлекательным обучение, воспринимать язык как аутентичное средство общения, необходимо создавать на уроке как можно чаще такие учебные ситуации, но приближенные к реальным, при которых обеспечивались бы мотивация учения и положительное эмоциональное отношение к предмету.

Сегодня аутентичные материалы активно используются на уроках иностранного языка. Аутентичные тексты могут дополнять многие темы учебника, а в некоторых случаях обучение может выполняться исключительно на аутентичном материале. Их использование на уроках иностранного языка позволяет учащимся глубже познакомиться с особенностями культуры изучаемого языка и сравнить их с родной культурой. Они делают урок более понятным, насыщенным, ярким, тем самым, заинтересовывая учащихся к изучению занимательного иностранного языка.

Изучение теоретических материалов и анализ специальной литературы, посвященной нашей теме показали, что, хотя в последнее время ведется активная исследовательская работа в этой области, проблема определения и функциональности использования аутентичных материалов в процессе обучения иностранному языку еще далеко не решена. Данная тема продолжает оставаться актуальной, требуя особенного внимания со стороны современных методистов. Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейший успех или неуспех всего процесса обучения языку.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в  соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. По мнению многих ведущих методистов, использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка. Использование на уроках иностранного языка аутентичных текстов помогает повысить мотивацию к изучению иностранного языка как предмета.

ГОУ СПО «Великоустюгский педагогический

колледж», рук. Михно Е.С.
В стремительно меняющихся условиях жизни современного общества возрастает потребность в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться в любой ситуации, творчески подходить к решению проблем. Сегодняшнему школьнику предстоит стать активным участником развития страны, что требует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений в школе, в вузе и на протяжении всей жизни.

Для того чтобы ребёнок смог найти своё место в окружающем мире, необходимо дать ему нужные знания об этом мире. Причём будет намного полезнее, если он получит эти знания самостоятельно в процессе исследовательской деятельности. Основы исследовательского обучения можно найти в учениях педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци и других. В России впервые идея исследовательского подхода в обучении была выдвинута просветителем Н.И. Новиковым во второй половине 18 века. Великие деятели и педагоги России Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский и другие имели огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской деятельности.

Учебно-исследовательская деятельность – это деятельность учащихся, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. Главной целью организации исследовательской деятельности является формирование у детей познавательной активности, способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы решения практических задач.

Формирование исследовательских навыков в начальной школе – это планомерный, систематический процесс. Большое значение в организации данного вида работы школьников на уроке имеют программы и учебники, по которым занимается класс, технологии, используемые учителем. Умелое и последовательное применение учителем проблемных заданий позволяет развивать у учащихся стремление к самостоятельному открытию новых знаний, развивать творческие способности, логическое мышление, коммуникативные умения. Её успех во многом зависит от организации занятий. Мы считаем, что исследованиями удобнее заниматься во внеучебной деятельности, так как большая её часть – это самостоятельная работа детей, а окружающий ребенка мир дает богатый и интересный выбор тем для детских исследований.

Авторами Е.В. Кривобок и О.Ю. Саранюк разработана программа занятий по исследовательской деятельности младших школьников, где большое внимание обращается на выбор темы. Они считают, что тема обязательно должна быть интересна ребенку, выполнима, оригинальна и такая, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

По мнению А.И. Савенкова, исследования могут быть теоретическими, где основными методами получения информации станут анализ документов, изучение таких теоретических источников, как книги, фильмы, документы, Интернет, и эмпирическими с такими методами как анкетирование, интервьюирование, наблюдение и поисковый эксперимент. Он предлагает классификацию исследований по количеству участников: индивидуальное (микрогрупповое) и коллективное; по месту проведения: урочные и внеурочные, по времени проведения: кратковременные и долговременные, по теме: предметные и свободные.

Проблемой использования исследовательской деятельности заинтересованы многие педагоги и методисты. Они часто задают себе вопрос, с чего и как начать работу с детьми в этом направлении, какие навыки и умения необходимы детям для решения поисковых задач. Каждый из них предлагает свой вариант проведения работы. По мнению А.И. Савенкова, исследование включает в себя два этапа:

1этап: «Тренировочные занятия». Это выбор темы, составление плана работы, сбор материала, подготовка доклада.

2 этап: «Самостоятельные учебные исследования». На втором этапе дети снова преодолевают эти же этапы, но уже самостоятельно. В этом случае учитель играет роль помощника: советует, направляет, поддерживает. Наиболее сложным этапом здесь является защита работы. Необходимо создать для ребёнка ситуацию успеха, так как школьники лишь учатся проводить исследования, любое их достижение – это движение вперёд. И пусть ребята не сделают новых открытий, но они повторяют путь учёного: от выдвижения гипотезы до её доказательства или опровержения.

Учебное исследование младшего школьника, так же как и исследование, проводимое взрослым, неизбежно включает основные элементы: выделение и постановку проблемы (выбор темы); выработку гипотез; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; анализ и обобщение полученных данных; подготовку и защиту итогового продукта. Мысль о том, что ребенок способен пройти через все эти этапы, кажется сомнительной и даже пугающей. Но эти страхи и сомнения рассеиваются, как только начинается реальная поисковая работа с детьми.

На базе Никольской начальной школы во 2 классе нами был организован исследовательский кружок «Поиск», и в период преддипломной практики составлены и проведены 10 занятий этого кружка. Схема проведения исследования с младшими школьниками выглядит следующим образом.

Первым этапом в нашей работе стало анкетирование учащихся, в результате которого выявилось понимание детьми значения слова «исследование». Мы установили познавательный интерес каждого ребенка. На основе анализа данных определили 7 направлений: животные, растения, полезные ископаемые, механизмы, история, речь и язык. Проблематику будущих исследовательских работ определили интересы учеников, а дети данного возраста особенно любознательны. Они все замечают, удивляются, по–своему все объясняют, выдвигают гипотезы. Первые 4 занятия носили ознакомительный характер, в ходе которых обсуждались сущность и значение исследовательских умений в жизни каждого человека. Младшие школьники познакомились со структурой исследовательской работы. Мы выявляли исследовательские умения детей и использовали развивающие задания и упражнения. После знакомства с теоретической частью (понятиями, методами, необходимыми умениями) приступили к групповым исследованиям. Это стало вторым этапом в нашей работе.

Третьим этапом стало проведение цикла занятий с детьми. Организованная работа по направлениям позволила на данном этапе обсудить значимые вопросы и каждому определить для себя план действий, сформулировать задачи. На этом этапе планирование учебно–исследовательской деятельности осуществлялось при помощи педагога. Отдельное время, а это четвертый этап, выделяется для посещения библиотек и изучения литературных источников. Теперь ребенок мог погрузиться в исследовательский поиск. Задача педагога состояла в выполнении роли консультанта, старшего помощника. Ученик начинает действовать самостоятельно, задача – собрать нужные сведения, используя все доступные источники информации, обобщить их и подготовить проект, сделать сообщение по результатам исследования.

Отдельным направлением стала работа с родителями, в ходе которой определилась степень участия каждой семьи в исследовательской деятельности детей. Школьники с помощью родителей оформляли результаты исследования с помощью компьютерных технологий, рисунков, фотоотчетов и других форм. Каждый из них начал собирать портфолио своих работ.

Таким образом, наша небольшая практическая работы показала, что исследовательская деятельность может приносить детям радость, формировать познавательный интерес, организовать творческий поиск, способствует развитию познавательной активности учеников, учит их мыслить и делать самостоятельные умозаключения. Эта работа серьёзно увлекла детей, они научились выдвигать и проверять гипотезы. Использование исследовательской деятельности ведёт учащихся по ступенькам роста личности от проекта к проекту, обогащает жизненный опыт, помогает адаптироваться в окружающем мире.

Использование наблюдений при ознакомлении с сезонными явлениями детей старшего дошкольного возраста с недостатками в речевом развитии
Зайцева Н., студентка

ГОУ СПО «Сокольский педагогический

колледж», рук. Буева Н.К.

«Мир, окружающий ребенка – это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума». В.А. Сухомлинский

Природа - это условие для всестороннего восприятия и развития ребенка. Средством она становится, когда взрослый целенаправленно использует её «воспитательные возможности» и делает её наглядной для ребёнка.

В концепции экологического воспитания, разработанной С.Н. Николаевой, особое внимание уделяется разделу «Ознакомление детей с природой и воспитание бережного отношения к ней». Смысл раздела состоит в том, чтобы ориентировать детей в различных явлениях природы, главным образом, доступных непосредственному наблюдению.

Важной задачей педагога является не только знакомство с природой, но и воспитание у дошкольников положительного отношения к её объектам. Для решения этой задачи педагог может использовать наблюдение как метод чувственного познания природы.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте резко задерживается формирование всех компонентов языковой системы, и как следствие связной речи. Такое системное нарушение было названо Р.Е. Левиной «общее недоразвитии речи» (ОНР).

Изучением специфики развития детей с ОНР в разное время занимались Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Мастюкова, Т.И. Ткаченко, В.И. Лубовский и другие.

Для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью: нарушены познавательные процессы, недостаточно сформированы пальцевая и артикуляционная моторика, отмечаются специфические проявления личности, эмоционально- волевой сферы и т.д.

Эти нарушения влияют и на способность детей наблюдать за сезонными изменениями в природе. Можно предположить, что наблюдения, организованные с учетом возможностей детей с речевым недоразвитием могут способствовать как развитию знаний о сезонных изменениях, так и коррекции указанных недостатков.

Целью нашего исследования является обоснование эффективности использования наблюдений при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с недостатками в речевом развитии с сезонными явлениями.

Опытно – экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида г. Сокола. Выборку составили 2 группы детей по 5 человек старшей группы с заключением - общее недоразвитие речи 3 уровня.

Воспитатели детского сада ведут углубленную работу по экологии. Для этого в детском саду создана соответствующая развивающая среда: оборудована комната природы (в которой насчитывается более 30 видов комнатных растений) и детская лаборатория, в групповых комнатах - экологические центры, ведется календарь природы, на площадке - цветники, посажены различные виды деревьев, грядки.

Для изучения уровня знаний детей о сезонных явлениях была использована педагогическая диагностика О. А. Соломенниковой.

Детям предлагались следующие вопросы:

1.Какое сейчас время года?

2.Какая бывает погода весной?

3.Что делают люди весной? и др.

По итогам педагогического исследования были составлены протоколы. Результаты диагностики показали, что из двух групп контрольной и экспериментальной у 2-ух детей высокий уровень знаний о сезонных явлениях, у 3-х детей - средний уровень, а у остальных детей уровень ниже среднего. Затрудняются в определении признаков времен года. Самым сложным заданием оказалось то, где нужно было разложить карточки с изображением дерева в разные сезоны по порядку и объяснить, что с ними происходит. Можно сделать вывод, что дети недостаточно знают о сезонных явлениях, затрудняются называть их признаки. Поэтому необходимо проведение работы по расширению знаний о сезонных явлениях с помощью наблюдения.

Развивающая работа проводилась с детьми экспериментальной группы, а с детьми контрольной группы работа шла в соответствии с программой.

На формирующем этапе эксперимента нами был разработан цикл наблюдений по формированию знаний о сезонных явлениях детей старшего дошкольного возраста с недостатками в речевом развитии, подобраны приёмы закрепления знаний детей в свободной, игровой деятельности. Были проведены наблюдения за изменениями в природе после первого заморозка, растениями перед уходом под снег, за мхами и лишайниками, деревьями зимой, за снегом на поле и около детского сада, на дороге, за таянием снега и др. В процессе наблюдений использовали стихи о сезонных явлениях, загадки, игры. Проводили беседы, позволяющие обобщить и систематизировать знания детей. Ответы детей отличались логичностью, краткостью, эмоциональностью. Например, на вопрос «Почему осенью трава сохнет, желтеет?», дети отвечали, что стало холодно, мало светит солнышко, травке не хватает тепла и света.

Весной, наблюдая за сезонными изменениями в природе, мы не пропускали яркие факты. Утром, когда дети пришли в группу, мы посмотрели в окно и увидели там сосульку. Детям предлагалось ответить на вопрос «В каком сейчас состоянии сосулька?» Дети отметили, что сосулька утром улыбается, блестит на солнце и радуется наступающему дню. На окне мы оставили рисунок улыбающейся сосульки. Когда выглянуло солнышко и стало пригревать, мы снова с детьми подошли к окну и увидели, что наша сосулька заплакала. У детей мы поинтересовались, почему же наша сосулька заплакала? Ребята дали убедительный ответ: «Выглянуло солнышко, и на улице стало теплее. И наша сосулька стала таять». Мы подвели детей к тому, что во время таяния снега, проходя мимо зданий, нужно быть осторожными. Используя такое наблюдение, мы побуждали детей думать, размышлять.

В ходе индивидуальной работы мы оформляли с детьми дневник наблюдений за сезонными изменениями. С помощью заданий мы уточняли, закрепляли и расширяли имеющиеся у детей представления, обогащали словарный запас. Запомнился детям КВН «Времена года», на котором обобщили представления о временах года по основным существенным признаком.

Основной целью контрольного эксперимента явилась проверка эффективности проведенной работы по формированию знаний о сезонных явлениях, у детей с недостатками в речевом развитии. По всем блокам заданий у детей экспериментальной группы показатель знаний о сезонных явлениях значительно превышают уровень знаний детей контрольной группы. В результате систематических наблюдений за сезонными явлениями уровень знания детей повышается; усиливается познавательный интерес к происходящему. Дети проявляют любознательность, пытаются сами найти ответы на вопросы: наблюдают, сравнивают, анализируют.

Особенности усвоения функций антонимии

у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Паршукова А., студентка 3 курса

ГОУ СПО «Сокольский педагогический

колледж», рук. Тиранова Н.Л.
Наша исследовательская работа посвящена особенностям усвоения антонимии детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Анализ современной литературы (исследования Т.Б. Филичевой, Т.В. Ткаченко, Н.В. Нищевой, Л.В. Лопатиной, Р.И. Лалаевой и др.) показал, что достаточно часто у детей в дошкольном и школьном возрасте встречаются отклонения в речевом развитии. Особое место занимает общее недоразвитие речи, под которым Т.В. Волосовец понимает «сложное речевое расстройство у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при котором отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, недостатки произношения».

В структуре речевого нарушения при ОНР выявляются недостатки формирования лексики. Они проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, трудностях актуализации словаря, в том числе и трудности в подборе слов-антонимов к преобладающему большинству слов.

Цель исследования: выявление специфики усвоения антонимии детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

На основе изученной литературы мы рассмотрели особенности развития словаря у детей дошкольного возраста в онтогенезе; проанализировали специфику развития словаря у детей с общим недоразвитием речи; раскрыли особенности усвоения слов-антонимов детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Диагностическое исследование организовали на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида г. Сокол, в исследовании участвовали 2 группы детей в возрасте 5-6 лет по 5 человек в каждой:

- экспериментальная – дети с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи 3 уровня»;

- контрольная – дети с нормальным речевым развитием.

Для диагностики была использована методика, предложенная Г.Р.Шашкиной в структуре обследования вербальных процессов у дошкольников. Инструкция ребёнку была следующая: «Послушай внимательно, я назову слово, а ты придумай противоположное ему по значению, т.е. слово – наоборот».

Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл, каждый неправильный ответ или отказ от выполнения задания – 0 б. Анализ полученных результатов производился по количественному (количество правильных ответов, количество ошибок и т.д.) и качественному (характер ошибок, темп работы, необходимость помощи при выполнении заданий и т.д.) показателям.

Результаты по группе детей с нормальным речевым развитием получились следующие: успешней всего дети группы справились с подбором слов-антонимов прилагательных и наречий: все дети получили максимальный балл – 2 б. Трудности возникли при подборе слов-антонимов существительных: 1,2 б при максимуме 2,0 б., и глаголов у 3 детей ответ был на половину: 1,4 б., при максимуме 2,0 б.

Подводя итог, отметили, что у детей 5-6 лет с нормальным речевым развитием выявляются типичные ошибки для детей дошкольного возраста: повторение слова-стимула с частицей НЕ; подбор слова-антонима, но другой части речи.

Анализ результатов диагностики в группе детей с общим недоразвитием речи показал следующее: успешней всего дети группы справились с подбором антонимов наречий (1,6 б.) и прилагательных (1,2 б.). Большие трудности возникли при подборе слов–антонимов существительных: средний по группе балл - 0,6 и глаголов: 0,8 б.

Качественный анализ результатов диагностики позволил выявить следующие особенности усвоения слов- антонимов детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

- все дети группы допустили ошибки при подборе слов – антонимов существительных, при этом наиболее распространенными ошибками были: подбор слова-антонима другой части речи (например: жара – холодно, жара- жарко); семантически близких предполагаемому антониму слов той же части речи (утро – вечер, утро – когда спим);

- 3-е детей группы вместо антонимов воспроизводят слово-стимул с частицей НЕ («неумный», «не говорить», «не смеяться»), однако большинство детей параллельно добавляют антоним;

- все дети группы не осуществляют активный поиск необходимого, подходящего слова без помощи и подсказки педагога, что указывает на недостаточный объём словаря;

- 2-е детей отказывались от выполнения заданий, так как не могли подобрать ответ на вопрос: смеяться, молодой. Отвечали, что не знают ответа;

- у всех детей затруднение возникло при подборе слов-антонимов к прилагательному молодой.

Сравнительный анализ результатов констатирующей диагностики в группе детей с нормальным речевым развитием и с ОНР позволяет сделать следующие выводы:

- оценивая среднее по группе количество правильных ответов, отметили, что в группе детей с нормальным речевым развитием этот показатель – 1,7 б., в группе детей с ОНР – 1,1 б. Сравнивая полученные показатели, можно видеть выраженное отставание в экспериментальной группе. Также показательным является диапазон индивидуальных показателей в двух группах: в группе детей с нормальным речевым развитием от 1,2 б. до 2,0 баллов, в группе детей – ОНР от 0,6 б. до 1,6 б.;

- отметили, что тенденция успешности выполнения различных групп заданий сохраняется в обеих группах: более успешно дети справились с заданием на подбор антонимов наречий, менее успешно - антонимов существительных;

- максимального количество баллов ни в одной группе набрано не было;

- также необходимо указать, что в группе детей с ОНР выявлялись случаи отказов от ответа с комментариями "Не знаю", большинство детей группы не предпринимали попытки исправить неверные ответы, предложив другой вариант, при этом очевидно, что ошибки детьми не замечались. Большинство детей группы нуждались в помощи со стороны педагога.

Основываясь на результатах исследования, были разработаны занятия (темы занятий: «Слова-неприятели», «Слова-неприятели» 2, «Дифференциация слов-неприятелей») и подобраны игры по формированию функций антонимии у детей дошкольного возраста с ОНР («Назови пару слов -неприятелей», «Закончи предложения словом-неприятелем», игра с мячом «Скажи наоборот», игра в антонимы «Скажу я слово высоко, а ты ответишь…»). В соответствии с разработанным планом проводили работу с детьми.

Подготовительным этапом к знакомству де­тей со словами – антонимами является проверка и уточнение извест­ных детям названий признаков предметов и действий, сравнение конт­растных предметов, определение и называние предметов по вкусу, цве­ту, размеру, назначению. Упражнения на подбор антонимов подбирали с учётом результатов проведённого диагностического исследования, где большие трудности были выявлены при подборе слов антонимов существительных, затем прилагательных, глаголов и наречий. В упражнениях использовали игровые приемы типа загадок – по данным признакам указать предмет.

С целью изучения эффективности коррекционно-развивающей работы была организована контрольная диагностика состояния функций антонимии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Затем сравнили результаты, полученные в констатирующей диагностике и в контрольной. Сопоставляя результаты констатирующей и контрольной диагностики, можно сделать следующие выводы:

- наметилась положительная динамика в состоянии функций антонимии у детей с ОНР по всем исследуемым частям речи. Прирост составил от 0,4 (существительные) до 0,6 б.;

- в констатирующей диагностике средний балл по группе детей с общим недоразвитием речи составил 4, 2 б., а в контрольной диагностике – 5,8 б., что позволяет судить об эффективности проведённой работы с детьми;