Управление процессом развития образовательной компетенции студентов педагогического колледжа

ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж»

Казалось, много наработано и проведено исследований в области компетентностного подхода. На Западе разработано множество моделей компетенций по разным должностям. У нас в системе образования до сих пор нет устоявшегося отношения к категориям «компетенция»/ «компетентность».

На самом деле, вслед за Л. и С. Спенсерами, мы стоим на той позиции, что компетенция – это категория, непосредственно относящаяся к работе и раскрывающая требования к человеку в отношении конкретной должности. Не просто знания, умения, навыки, а помимо них мотивы, ценности, качества, психофизиологические свойства человека. А компетентность есть степень владения компетенцией [2].

Анализ авторефератов и диссертационных исследований показывает, что происходит смешение категорий «образовательная компетенция» / «компетенция». В связи с чем, на наш взгляд, не определено место образовательной компетенции в структуре модели компетенций, как стандарта подготовки студента педагогического колледжа, так и модели компетенций воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Не ясна на сегодняшний день структура образовательной компетенции. В школьной практике не разработаны мониторинговые технологии.

Поэтому проблемой нашего исследования является ответ на вопрос: как и при каких организационно – педагогических условиях может осуществляться развитие образовательной компетенции студентов в педагогическом колледже и управление процессом этого развития.

Сущностными признакам компетенции являются следующие характеристики - постоянная изменчивость, связанная с изменениями к успешности взрослого в постоянно меняющемся обществе. Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связана с мотивацией на непрерывное образование.

Раскроем составляющие элементы понятия «компетенция»:

- Знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания - более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.

- Навыки - это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.

- Способность - врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.

- Стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.

- Ценности - социально одобряемые и разделяемые большинством людей набор стандартов и критериев, которым человек следует в своей жизни. Это проявляется в том, что путем соответствующей оценки происходящих вокруг него явлений, процессов и людей человек принимает решения и осуществляет свои действия. Ценности составляют основу личности человека. Они достаточно устойчивы во времени и рассматриваются как нормативная база морали и фундамент поведения человека.

- Усилия - это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда - недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае говорят об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Нами образовательная компетенция студента педагогического колледжа определена как базовое качество личности, которое определяет качество его учебной деятельности в настоящем и профессиональной деятельности в будущем, включает в себя знания, умения, мотивы, ценности, способности к обучению и самоуправлению своей деятельностью. Это надпредметная (сквозная) компетенция.

Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно - деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Обучающийся в образовательном учреждении осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Актуальность управления процессом развития образовательной компетенции студентов педагогического колледжа обусловлена, с одной стороны, объективной значимостью данной компетенции и для студентов, и для учебного заведения. А с другой стороны, во многом недостаточным уровнем готовности студентов к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению познавательных задач. Образовательную компетенцию следует также рассматривать как фактор социально – профессиональной конкурентоспособности студента, так как она позволяет получить качественное общее (полное) среднее образование, овладеть профессией, достичь необходимой квалификации, при желании и/или необходимости продолжить обучение в ВУЗе. Надпредметный характер данной компетенции проявляется еще и в том, что она как основной компонент входит в профессиональную компетентность, и ее овладение, эффективная реализация студентами в будущей профессиональной деятельности во многом зависит от уровня сформированности самостоятельной познавательной деятельности.

Для построения структуры образовательной компетенции был использован экспертный метод. Методика разработки включала следующее:

- анкетирование преподавателей и студентов;

- тестовые задания;

-педсовет с целью мотивации педагогического коллектива и осмысления проблемы;

- подбор экспертов для отработки структуры образовательной компетенции.

Безусловно, представленный подход не исчерпывает все разнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентов развития образовательной компетенции студентов педагогического колледжа. Это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но уже сейчас можно предположить, что именно в результате реализации данного подхода выпускник педагогического колледжа будет способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в будущей профессиональной деятельности.

Литература:

1. Основные направления модернизации системы контроля и оценки качества учебных достижений учащихся / Челышкова М. Б., Звонников В. И., Татур А. О. // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: тез. докл. симп. - М.: ИЦПКПС, 2002. - Ч.3. - С. 96-110.

2. Spenser L., McClelland D., Spenser S. Gompetency Assesmtnt Methods. - Boston, 1990.

ГОУ СПО «Тотемский педагогический

колледж», рук. Тихонова А.Н.
Актуальность работы для современной школы заключается в повышении уровня абстрактности получаемых знаний, то есть опосредованности освоения действительности, которое совершается с помощью методов и средств моделирования. Процесс обучения также базируется на использовании методов моделирования, так как любая передача знаний подразумевает их описание на том или ином языке и представление в той или иной форме. Это актуально и для уроков информатики, где знакомству школьников с методами информационного моделирования уделяется особое внимание.

Цель исследования – изучение влияния использования информационного моделирования на усвоение учебного материала в среднем звене общеобразовательной школы.

Гипотеза – использование информационного моделирования на уроках информатики способствует более эффективному усвоению учащимися учебного материала.

Работу по теме «Информационное моделирование» мы начали с истории этого вопроса, положений ученых прошлого, которые положили начало развитию моделирования. По сути, моделирование зародилось в античное время, когда такие ученые, как Демокрит и Эпикур пытались объяснить строение атома. Широко стало оно использоваться в эпоху Возрождения в работах Брунеллески, Микеланджело, Г. Галилея и Леонардо да Винчи.

Выявили, что появление первых электронных вычислительных машин (Джон фон Нейман, 1947) и формулирование основных принципов кибернетики (Норберт Винер, 1948), привели к поистине универсальной значимости новых методов (методов моделирования) — как в абстрактных областях знания, так и в их приложениях.

Поскольку в работе рассматривается роль информационного моделирования в преподавании информатики в среднем звене, мы рассмотрели основные психолого-педагогические особенности детей среднего школьного возраста, а именно: временные границы данного возраста; особенности развития познавательных процессов, памяти; стремления и склонности учащихся. Представили также некоторые классификации методов обучения информатике: по источнику приобретений знаний; по основным дидактический целям и задачам; по способу деятельности учащихся; по способу деятельности, взаимосвязи учителя и учащихся; на основе целостного подхода к процессу обучения.

Можно проследить, что современной тенденцией в развитии школьной информатики является увеличение веса содержательной линии информационных технологий, ориентация на широкий подход к теме моделирования.

Так как моделирование — это метод познания, состоя­щий в создании и исследовании моделей, необходимо рассмотреть классификации моделей. Все модели делятся на два больших класса: абстрактные (идеальные) и натурные (материальные). В свою очередь идеальные модели делятся на вербальные (текстовые), математические и информационные. Особая роль отведена информационным моделям, изучаемым информационным моделированием. Информационные модели делятся на табличные, иерархические и сетевые. Представлены и этапы разработки информационной модели на компьютере. Нами было раскрыто понятие формализации информации, так как оно связано с моделированием: компьютерная модель может быть создана только на основе хорошо формализованной информационной модели. Формализация — это сведение содержания к форме. Формализованная информационная модель — это определенные совокупности знаков (символов), которые существуют отдельно от объекта моделирования, могут подвергаться передаче и обработке.

Наконец, нами были обоснованы знания и умения, которые должны быть сформированы у учащихся в ходе изучения содержательной линии «Моделирование и формализация».

Такой подход к проблеме исследования предполагает использование следующих методов: изучение литературы по данной проблеме, анализ и синтез, обобщение, систематизация полученной информации; эксперимент, который направлен на изучение влияния информационного моделирования на усвоение учебного материала школьниками в среднем звене школы, наблюдение.

Теоретические выводы подтверждались на практике. Сначала учащимся предлагается тест по теме «Информационное моделирование». Затем они выполняют комплекс практических заданий, включающих работу в различных редакторах, получая теоретические сведения о моделировании. Учащиеся работают в таких редакторах, как: текстовый редактор WordPad, редактор формул Microsoft Equation, графический редактор Paint, табличный редактор Microsoft Excel, текстовый редактор MS Word.

Практическая значимость работы заключается в разработке комплекса практических работ для изучения темы «Информационное моделирование» в среднем звене общеобразовательной школы. Данная работа полезна преподавателям информатики и студентам педагогических колледжей при ознакомлении учащихся с информационным моделированием.

Таким образом, учащиеся смогут применить свои знания и умения по информационному моделированию при подготовке не только к урокам информатики, но и к остальным учебным предметам. Создание рисунков при помощи Paint, диаграмм и таблиц при помощи табличного редактора Microsoft Excel, текстовых сообщений в MS Word, а также работа в подобных редакторах ускоряют подготовку к учебной деятельности, помогают наглядно оформить и представить учебный материал.

Деятельность учителя по развитию физических качеств

учащихся начальной школы на уроках физической культуры
Зубкова Д., студентка 5 курса

ГОУ СПО «Вологодский педагогический

колледж», рук. Шалагина Л.В.
Важнейшая социальная задача современного общества состоит в том, чтобы вырастить поколение гармонически развитых граждан. Исключительное значение при этом приобретает физическое воспитание подрастающего поколения. Такого мнения придерживаются специалисты из разных областей, публикуя опыт в научно-методической литературе. Аросьев Д.А., Жалей А.А., Ковалько В. И., Ливерова Е. В., Гуревич И. А. в своих работах по теории и методике физического воспитания доказательно рассматривают физическую культуру как неотъемлемый компонент именно гармонического развития личности. Деятели психологии – Дерюгина Н. П., Мельников В. М. и многие другие – также считают физическую культуру одним из факторов духовного развития человека.

В связи с этим необходимо сделать всё, чтобы каждый человек смолоду заботился о своем физическом развитии, обладал знаниями в области гигиены, вёл здоровый образ жизни, так как именно в школьные годы закладывается фундамент личности человека, формируются установки, навыки, устойчиво сохраняющиеся на протяжении жизни.

Основными задачами физического воспитания детей в школе является укрепление здоровья, закаливание организма, содействие правильному физическому развитию, овладению жизненно важными двигательными навыками.

Физическое воспитание является решающим фактором в обеспечении высокой жизненной дееспособности детей. Без регулярных занятий физическими упражнениями даже те дети, которые унаследовали от родителей хорошее здоровье и развитие, не могут достичь того уровня физической подготовленности, которого достигают дети среднего и низкого уровня развития, занимающиеся физическими упражнениями.

Одним из критериев оценки уровня здоровья является физическая подготовленность детей. А физическая подготовленность определяется состоянием здоровья и развития физических качеств; этим понятием отмечается также оптимальная степень готовности организма к выполнению какой – либо работы.

В настоящее время как никогда актуальна физическая подготовленность детей младшего школьного возраста. Современное представление о физическом совершенстве человеческой личности складывается из комплексного сочетания – отличного физического развития, высокой функциональной дееспособности и многостороннего развития двигательной возможности. Над этой проблемой работали такие известные специалисты, как Холодов Ж. К., Матвеев А. П., Литош Н. Л.

Значение физической культуры в школьный период жизни человека заключается в создание фундамента для всестороннего физического развития, укрепления здоровья, формирования разнообразных двигательных умений и навыков. Все это приводит к возникновению объективных предпосылок для гармоничного развития личности. Полноценное развитие детей школьного возраста без активных физкультурных занятий практически недостижимо. Выявлено, что дефицит двигательной активности серьезно ухудшает здоровье растущего организма человека.

Для развития двигательных способностей необходимо создавать определенные условия деятельности, используя соответствующие физические упражнения на развитие быстроты, силы, ловкости, гибкости и выносливости. Получить точную информацию об уровне развития двигательных способностей (высокий, средний или низкий) можно с помощью соответствующих тестов (контрольных упражнений)..

При оценке физического развития, физической подготовленности определяется их уровень, то есть состояние, зафиксированное на какой – то конкретный момент.

Показатели физического развития и физической подготовленности тесно связаны. Как правило, дети нормального развития имеют хорошие показатели физической подготовленности. А также они должны показывать результаты не ниже среднего уровня показателей, характеризующих развитие физических качеств. Этого можно достичь не только путем посещения уроков физической культуры, активно и широко применяя игровой и соревновательный методы, но и через ежедневные мероприятия в режиме дня школьника (гимнастику до учебных занятий, физкультурные минутки, динамические перемены, спортивные часы), а также внеклассную работу по предмету.

Любой учитель, прежде чем организовывать занятия с детьми, должен знать и учитывать их возрастные особенности, знать, что именно этот возраст является сензитивным для развития всех физических качеств. Детский организм не является уменьшенной копией организма взрослого человека. В каждом возрасте он отличается присущими этому возрасту особенностями, которые влияют на жизненные процессы в организме, на физическую и умственную деятельность ребенка.

Недостаточное знание особенностей детского организма может привести к ошибкам в методике физического воспитания и, как следствие, к перегрузке детей, нанесению ущерба их здоровью, поэтому очень важно, чтобы в школах работали высококвалифицированные специалисты.

Полноценное физическое развитие и здоровье ребенка – это основа формирования личности и физических качеств. Статья 51 Закона РФ «Об образовании» указывает, что образовательное учреждение создает условия, гарантирующее охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников. Поэтому задача укрепления здоровья должна быть одной из главных задач современной, в том числе, начальной школы.

Коррекция агрессивного поведения в подростковом возрасте
Монахова М., студентка 5 курса

ГОУ СПО «Белозерский педагогический

колледж», рук. Черепова М. А.
Современный период в российской истории и в образова­нии — время смены ценностных ориентиров. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России подчеркивается: «Современный национальный воспитательный идеал — это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации».

В период смены ценностных ориентиров нарушается духов­ное единство общества, меняются жизненные приоритеты мо­лодежи, происходит разрушение ценностей старшего поколе­ния, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок. Средства массовой информации ежедневно сообщают об актах агрессии или насилия. Педагоги и родители отмечают, что дети и подростки стали более жестокие, агрессивные.

Проблемой агрессивного поведения детей занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи: З. Фрейд, К. Лоренц, Р. Бэрон, Д. Доллард., Д. Ричардсон, Э. Фромм, Р. Немов, А. Осинский, Н. Левитов, А. Басс, А. Дарки, А. Романов.

Ребёнок – особый мир, и скорректировать агрессивное поведение сможет только тот, кто умеет вместе с ним разделить огорчения и тревоги, радости и успехи. Проблема агрессивности подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает глубокое беспокойство как педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Все выше сказанное обусловило выбор темы исследования «Коррекция агрессивного поведения в подростковом возрасте».

Цель исследования: выявить и обосновать психолого-педагогические условия, при которых процесс коррекции агрессивного поведения в подростковом возрасте будет наиболее эффективным.

В педагогической науке понятия «агрессия» и «агрессивность» имеют различное значение. Первое (от лат. agressio – нападение угроза) – общее название для всех деструктивных, разрушающих действий, направленных на причинение вреда. Агрессивность – намерение, состояние, предшествующее агрессивному действию, а само агрессивное действие – это поведение ребёнка, которое направлено на причинение вреда другим людям. Агрессивное состояние может сопровождаться эмоциональным состоянием гнева, враждебности и ненависти.

Механизмы агрессивности сложны. В психологической науке существуют различные подходы к их объяснению. Автором этнологического подхода является К. Лоренц. Агрессия берет начало из врожденного инстинкта борьбы за выживание. Сущность социобиологического подхода заключается в том, что люди будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены, и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, у кого есть наличие общих генов. Согласно теории агрессивного побуждения Д. Долларда, источником агрессии является вызываемый внешними причинами позыв причинить вред другим. Теория социального научения К. Бандура и Д. Уолтерса рассматривает агрессию как явление социальное, то есть форму поведения, усвоенного в процессе научения.

Наиболее остро проблема агрессивности проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Подросток проходит большой путь в своём развитии. Моральные ценности, качества личности становятся для него объектом самовоспитания.

Без освоения навыков рефлексии невозможна никакая продуктивная деятельность, в том числе и проявление душевных качеств личности, становление духовно-нравственных принципов и мировоззренческих основ. Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отражение) - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Интенсивно умственно работая, подросток постепенно осознаёт себя как личность. В этом возрасте происходит развитие самосознания, формирование характера и самооценки.

На основании анализа психолого-педагогической литературы была разработана программа опытно-экспериментальной работы. База исследования 6 «А» и 6 «Б» классы средней общеобразовательной школы.

Констатирующий эксперимент позволил выявить учащихся подросткового возраста с агрессивным поведением. Использовали методику Басса-Дарки, метод наблюдения, беседу с учителем.

По результатам исследования по методике Басса-Дарки в экспериментальном 6 «Б» классе выявили 35% учащихся с наличием агрессивности, 65% с наличием враждебности. В контрольном 6 «А» классе выявили 15% учащихся с наличием агрессивности, 75% с наличием враждебности. Выражены следующие формы проявления агрессии: вербальная агрессия, чувство вины, обида и подозрительность. Наблюдение за учащимися и беседа с учителем подтвердили результаты диагностики. Анализ результатов показал, что в экспериментальном и контрольном классах присутствуют подростки с агрессивным поведением, но в 6 «Б» классе показатель агрессивности выше.

Полученные результаты позволили спланировать работу по коррекции агрессивного поведения подростков в 6 «Б» классе. В ходе формирующего эксперимента реализовывали психолого-педагогические условия: использовали групповые дискуссии, развивали рефлексию, осуществляли индивидуальную работу с подростками.

Коррекция недостатков в поведении подростка осуществлялась в ходе индивидуальной и групповой работы, что способствовало развитию личности подростка, его образованию и воспитанию. Одной из эффективных форм работы является «групповая дискуссия».

Групповые дискуссии проходили с элементами «ресурсного круга». При обсуждении вопроса «Как я веду себя при ссоре с родителями?» старались научить адекватно оценивать ситуации, в том числе конфликтные, и свою роль в их развитии. В процессе обсуждения приучали учащихся к внутреннему рассуждению и оценке своих практических действий и поступков. Игровые дискуссии «Воздушный шар», «Посадка на Луну» были направлены на формирование дискуссионной культуры, в том числе и уважительного отношения друг к другу. Дискуссия приносит наибольший эффект, когда педагог выражает своё личностное отношение к проблеме. Ни в коем случае не старались навязывать детям свою точку зрения, а путём тонко рассчитанного управления ходом дискуссии ставили проблемные вопросы, которые требовали продуктивного мышления, творческого поиска истины.

Благодаря механизму дискуссии подростки учились вставать на позиции другого, принимать и понимать другие точки зрения. Дискуссия дала эмоциональный толчок к дальнейшей поисковой деятельности участников и воздействовала на них более убедительно, чем уговоры.

По мнению В.Г. Богина, «для того, чтобы ученик начал рефлектировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту». Для развития рефлексии использовали упражнение «Какой я человек?» Ученики анонимно перечислили качества личности, которыми, по их мнению, обладают одноклассники. Затем каждый учащийся соотносил мнение одноклассников с собственным мнением о себе и делал выводы о том, как нужно себя вести и в чём измениться. В ходе выполнения упражнения «Настоящий друг» учащиеся называли качества настоящего друга, после чего оценивали себя по десятибалльной шкале, соотносили с идеалом. Задания помогли подросткам понять, как со стороны их видят одноклассники, как они сами себя оценивают, что способствовало развитию рефлексии.

Индивидуальная работа основывалась на знании индивидуальных особенностей и побудительных причин поступков школьников. Работу проводили с теми учащимися, у которых были выявлены различные формы агрессии. Вербальная и косвенная агрессия была направлена в сторону сверстников, сопровождалась оскорблениями. Для разрешения конфликтных ситуаций использовали беседу, методы стимулирования - поощрение и наказание. В коррекционную работу с подростками включали комплекс упражнений, направленных на формирование позитивной самооценки, так как их самооценка неадекватная, чаще заниженная. Агрессивные подростки нуждаются в реконструкции положительного «Я-образа», в позитивном самовосприятии и самосознании. При выполнении упражнения «Копилка хороших поступков» предлагали подростку подумать о прошедшей неделе и мысленно вспомнить обо всех хороших поступках, которые ему удалось совершить. Упражнение позволяло научить подростков фиксировать в своем сознании положительные поступки и достижения.

Подростков необходимо научить анализировать и собственные мотивы поведения, побудившие их к агрессивным действиям. При возникновении конфликтных ситуаций в ходе беседы с учащимися старались помочь им в этом. Особое значение в работе придавали созданию атмосферы доброжелательности. В общении с подростками были тактичны.

В ходе контрольного эксперимента проверили эффективность психолого-педагогических условий по коррекции агрессивного поведения подростков с использованием тех же методик. При сопоставлении результатов по методике Басса-Дарки количество учащихся с наличием агрессивности снизилось, формы проявления агрессии стали менее выражены. В ходе беседы с учителем и наблюдения за учащимися результаты подтвердились. В контрольном классе динамика незначительная.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении и экспериментальном обосновании психолого-педагогических условий коррекции агрессивного поведения подростков. Практическая значимость работы состоит в разработке цикла занятий с использованием методов и приемов по коррекции агрессивного поведения. Данное исследование, несомненно, будет полезным в дальнейшей профессиональной деятельности и может быть использовано студентами и учителями в работе с подростками, имеющими агрессивную направленность.

Система профориентационной работы в начальной школе

через внеучебную деятельность
Чебыкина Н., студентка 5 курса

ГОУ СПО «Великоустюгский педагогический

колледж», рук. Сидельникова
У меня растут года,

Будет и семнадцать.

Кем работать мне тогда?

Чем заниматься?..(В. Маяковский)

Вопросами изучения сущности и содержания профориентационной работы в условиях общеобразовательной школы в разные времена занимались такие педагоги, как П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Л.Л. Кондратьева, А.Е. Голомшток, П.А. Лебедев и другие.

В настоящее время разработано достаточно много программ по предпрофильной и профильной подготовке. Однако реализовывать их предлагают с 7-8 классов. А между тем огромные резервы для профориентационной работы имеются в начальной школе.

Конечно, ученики 1-4 классов еще далеки от выбора профессии, но правильно проведенная среди них профориентационная работа должна стать основой, на которой в дальнейшем будут развиваться профессиональные интересы и намерения школьников в старших классах. Детей нужно постепенно вводить в мир профессий.

Как грамотно выстроить данную работу в начальной школе? Каким содержанием наполнить? Какие формы считать приоритетными? Данные вопросы и стали проблемой нашего исследования.

Цель работы - теоретически обосновать сущность и содержание профориентационной работы и разработать цикл занятий для учащихся начальной школы, направленный на ознакомление с профессиями.

На первом этапе был проведён анализ теоретических источников по теме, определён терминологический аппарат, изучен опыт работы учителей начальных классов в данном направлении.

В «Педагогическом энциклопедическом словаре» (под ред. Б.М. Бим-Бада) профориентация определяется как информационная и организационно-практическая деятельность семьи, образовательных учреждений, государственных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе профессии, с учетом индивидуальных интересов личности и потребителей рынка труда. В узком смысле профориентация рассматривается как система мероприятий, направленных на оказание помощи учащимся в сознательном выборе профессии, наиболее соответствующей их индивидуальным особенностям и интересам. Важнейшими составными частями профориентации являются: профессиональное информирование, профессиональная консультация и профессиональный отбор. Анализ работы учителей начальных классов позволил сделать вывод о том, что далеко не все планы воспитательной работы включают мероприятия профориентационной направленности.

На втором этапе нами был разработан цикл занятий «Путешествие по миру профессий», реализуемый через внеучебную деятельность. В данном цикле частично использованы материалы программы педагога-психолога московской школы №1106 - Г. Семеновой, опубликованные в газете «Школьный психолог» (№ 21 2004 г.). Цикл состоит из 12 занятий, каждое из которых знакомит детей с той или иной профессией, востребованностью её на рынке труда, способностями, необходимыми для успешной работы в данной сфере. В качестве основных форм нами выбираются: встречи с представителями разных профессий, беседы, сюжетно-ролевые игры, экскурсии, путешествия, защита мини-проектов и другие. Структура занятия определяется выбранной формой.

В течение преддипломной практики нам удалось провести 9 занятий, на которых дети познакомились с такими профессиями, как продавец, следователь, повар и пекарь, поэт и писатель, строитель и архитектор и другие. Рассказ длился не более 5-7 минут и включал в себя историю профессии (откуда произошло слово, как менялся облик профессии и т.д.), содержание труда, профессионально важные качества, ограничения при работе, интересные случаи. Активно использовались наглядные материалы: фотографии, рисунки, компьютерные презентации. Обязательным элементом в структуре занятия была практическая часть. Наибольший интерес у детей вызывали такие игры и упражнения, в которых им приходилось выступать представителем определенной профессии. Так, например, при изучении деятельности продавца была проведена сюжетно-ролевая игра «Магазин», где дети попробовали себя в роли продавца и покупателя, учились взаимодействовать друг с другом, употребляя при этом профессиональную лексику. При изучении профессии повара дети определяли продукты питания на ощупь, по запаху, учились давать описание продукта, делились своими рецептами. В процессе знакомства с профессией строителя из числа детей была создана рабочая бригада, где ребята усваивали правила работы и обязанности каждого члена группы. В тетрадях «Мир профессий» дети выполняли различные задания творческого характера: сочинение и рисунки на тему «Кем быть», упражнения на внимание. Такая практическая работа позволяла более полно осмыслить определённые элементы изучаемой профессии.

В классе был оформлен уголок «Профессии наших родителей», где помещены фотографии родителей на рабочем месте и мини-сочинения детей об их профессиональной деятельности. Также положено начало созданию «Профессионального портфолио», в которое будут вкладываться интервью с родителями, вырезки из газет, рисунки и письменные работы.

Главной целью такой работы мы считаем подготовку основы для осознанного самостоятельного профессионального выбора.

Однако работу нельзя считать завершенной. К перспективам исследования следует отнести дальнейшую реализацию программы, изучение профессиональных интересов детей, оформление результатов эмпирической части исследования и работы в целом.

Педагогические условия организации учебной деятельности студентов педагогического колледжа
Стульгис М., студентка 5 курса

Института педагогики и психологии

Череповецкого государственного

университета, рук. Уйманова Г.В.

Ещё до недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется исключительно тем объёмом знаний, который получен в процессе обучения. Однако уже известно, что даже степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающихся. Важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, и др.), но также индивидуально-типологические особенности личности и её мотивация, представленность образа профессионала, осознание и принятие студентом требований профессии к личности профессионала, адекватного образа будущей профессиональной деятельности. Так, И.А.Зимняя отмечает, что адекватность и полнота представления студентов о выбранной профессии непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учёбе, т.е. чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учёбе.

Важность рассмотрения проблемы организации учебной деятельности студентов педагогического колледжа определяется необходимостью наиболее успешного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости студентов. В этой связи представляют исследовательский интерес педагогические условия организации учебной деятельности студентов ссуза, а именно в нашем исследовании мы хотели бы затронуть учебную деятельность студентов педагогического колледжа – будущих воспитателей дошкольных учреждений.

Отношение студентов к профессии, т. е. к целям обучения, его многозначность наполня­ют профессиональным смыслом и содержанием протекание самой учебной деятельности. Отношение к учению как к средству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-целевой основы обучения - учебную мотивацию.

Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые, могут совпадать либо не совпадать с целями обучения. Учебная мотивация впоследствии трансформируется в трудовую мотивацию, и поэтому по степени её сформированности можно судить о психологической готовности к профессиональной деятельности.

Проблема состоит в том, чтобы так организовать учебную деятельность и предложить такие формы педагогического воздействия, которые наилучшим образом мотивировали бы личность и способствовали бы максимальному её развитию, созреванию и формированию профессиональной готовности к труду.

Цель исследования: выделить наиболее важные для становления профессиональной направленности студента педколледжа педагогические условия организации учебной деятельности, проанализировать их в практике работы ссуза, и на основе этого разработать рекомендации, учет которых даст возможность педагогам более успешно организовывать учебную деятельность в соответствии с выделенными педагогическими условиями.

На эффективность формирования профессиональных интересов будущих воспитателей, по нашему мнению, будут оказывать большее влияние  следующие педагогические  условия: использование системы активных форм и методов обучения; индивидуально - дифференцированный подход к студентам с разным уровнем учебной мотивации.

Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Создание предпосылок для видения перспектив будущей деятельности обусловливает специфические особенности организации и содержания профессионального обучения, к числу которых относится необходимость активизации познавательной деятельности обучаемых, содействующей развитию познавательных возможностей, стремлению обучающихся непрерывно пополнять и совершенствовать свои профессиональные знания, расширять свой кругозор.

Следует согласиться с мнением А.А.Вербицкого и Н.А. Бакшаевой о том, что организация учебного процесса должна обеспечить переход учащегося из позиции студента в позицию специалиста, а затем «трансформацию учебной деятельности в профессиональную … предполагает и смену предметов деятельности».

Совершенствование организации учебного процесса должно в современных условиях осуществляться в соответствии с требованиями профессиональной подготовки студентов на основе преемственности между общим и профессиональным образованием, обеспечением возможности их социализации. Этому может содействовать реализация идей контекстного обучения, теоретически обоснованного А.А.Вербицким. Он выделяет три вида обучающих моделей - семиотическую, имитационную и социальную, каждой из которых соответствует определенная форма учебной деятельности и организационная формы обучения.

Каждой учебной модели соответствуют формы учебной деятельности и организационные формы обучения (см. табл.1).

Таблица 1

Реализация данного условия предусматривает такую подготовку преподавателей к занятиям, которая обеспечивает максимальную активизацию познавательной деятельности студентов. Если познавательный интерес и профессиональный интерес становятся устойчиво доминирующими мотивами, побуждающими к активному овладению необходимыми для успешной профессиональной деятельности знаниями, умениями и навыками, то результатом их взаимодействия является формирование профессиональной направленности личности.

Среди активных форм обучения можно назвать проблемную лекцию, лекции вдвоем, с заранее запланированными ошибками, лекцию – визуализацию, метод «круглого стола», лекцию с разбором конкретных ситуаций и др.

Эффективность подготовки будущего специалиста во многом определяется осознанием социального престижа и личностной значимости выбранной профессии и обращенностью в перспективу своей профессиональной деятельности.

Необходим иной подход к обучению, разработке и внедрению новых педагогических технологий, в которых одним из самых существенных элементов будет выявление целей и мотивов выбора профессии или ее изменения. Учение приобретает личностную значимость для каждого учащегося в силу того, что его смысл опирается на систему ценностей, идеалов.

На современном этапе успехи студентов зависят от уровня их активности и сознательности, отношения к учебным дисциплинам. Но вместе с тем существуют определенные издержки в организации учебного процесса, оказывающие негативное влияние на посещаемость студентами практических занятий, их активность и инициативность на них. Становится очевидной актуальность рассматриваемой проблемы, эффективность решения которой, на наш взгляд, зависит от применения на практике комплекса психолого-педагогических воздействий. При подборе методов педагогического воздействия мы исходили из положения, что выделенная нами группа причин может быть решена путем внедрения в практику индивидуально-дифференцированного подхода на основе либерализации учебного процесса.

Индивидуальный подход не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на студента. Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения. Индивидуальный подход является органической частью педагогического процесса, он помогает вовлечь всех студентов в активную деятельность по овладению программным материалом.

Дифференциация обучения - форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. Индивидуально-дифференцированный подход является необходимым условием эффективности педагогического процесса, так как любое воспитательное воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности. Индивидуально-дифференцированный подход помогает каждому студенту осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

Раскрываемое условие предъявляет свои требования к проектированию целей профессионального обучения, что, по  сути дела, означает предвидение ожидаемых результатов, к которым должны стремиться преподаватели в совместной деятельности с обучающимися.

Цели базируются на потребностно-мотивационной сфере в процессе развития личности. Каждая новая цель влияет на изменение мотивационной сферы, что, в свою очередь, создает возможности изменения или постановки новой цели. Выделяются важнейшие функции цели, какими являются регулятивная и мотивационная. Регулятивная функция цели проявляется в том случае, когда цель осознается как важная жизненная задача, обусловленная конкретной ситуацией (например, изменением социального статуса человека), и соответствующая возрастным и индивидуальным возможностям обучаемых, их интересам, склонностям, потребностям. Для того чтобы цель могла регулировать поведение человека, его деятельность в конкретной профессиональной области, необходимо не только глубокое осознание им содержания самой цели, но и ее личностное принятие.

Цель может стать мотивом, внутренним стимулом учения, если доступна, понятна и соответствует интересам обучаемого. Когда цель трансформируется и приобретает весьма значимый субъективный смысл, то закономерно изменяется характер деятельности человека. Из объекта обучения он становится субъектом, активно включающимся в процесс учения и самостоятельно направляющим интеллектуальные и волевые усилия на достижение цели. Необходимость во внешней стимуляции его деятельности практически отпадает. Осознание цели обучения содействует процессу перевода ее объективного значения в субъективный смысл, превращению ее в жизненно важную задачу, которая становится реальным смыслом активного включения в процесс учения и качественного усвоения необходимых для успешной  профессиональной деятельности знаний, умений и навыков.

Попробуем сформулировать характеристику студентов педколледжа с разным уровнем учебной мотивации на основе вышеописанных уровней:

1) студенты с высоким уровнем учебной мотивации. Это проявляется в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Появление жизненных планов. Стремление к достижению ощутимых и конкретных результатов в учебной деятельности. Способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни они решают, в какой последовательности они приложат свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни. Учение приобретает личностную значимость для самих учащихся в силу того, что его смысл опирается на систему ценностей, идеалов.

2) студенты с низким уровнем учебной мотивации. Для этой группы профессиональная сфера еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Такие студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми занятиями. Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Это связано, по-нашему мнению, с тем, что студенты еще находятся в стадии самоопределения. Сколь бы ни были они интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого они не знают – еще нет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе.

Реализация составленной нами диагностической программы была проведена на базе ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж». В исследовании принимали участие студенты одной группы в составе 18 человек, обучаются на выпускном курсе, поступили в педколледж после 11 класса общеобразовательной школы. Также в исследовании принимали участие педагоги педколледжа в составе 6 человек.

Для изучения отношения студентов группы к дисциплине, ведущейся в колледже, была взята «Методика развития речи детей дошкольного возраста». Педагог, ведущий данную дисциплину, очень сильный в плане профессиональной компетентности, и нас заинтересовало, как организуется деятельность учащихся на данном предмете, создаются ли условия для восприятия материала и формирования профессионально-педагогической готовности студентов, так как теоретическая база преподавателя позволяет на выходе получить очень компетентного выпускника в области развития речи дошкольников.

Полученные результаты:

Предметные цели на данный момент в группе занимают главенствующее место. Это такие цели (мотивы) как формирование положительного отношения к предмету, знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему, решение типовых или творческих задач по теме. На втором месте по значимости в группе личностные мотивы - осмысление целей образования, приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности, реализация конкретных индивидуальных способностей. Западают методологические, когнитивные и креативные цели (мотивы).

В основном в группе деятельность обусловлена мотивами избегания порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой деятельности, а также над внешней положительной мотивацией). Лишь у отдельных студентов активность мотивирована самим содержанием деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов.

В группе преобладает контингент студентов с высоким уровнем учебной мотивации, что обусловлено направленностью на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание.

Безусловно, педагоги педколледжа ориентируются на внутренние мотивы деятельности учащихся, стремятся к стимулированию и повышению познавательного интереса, используя в своей работе индивидуально-дифференцированный подход. При анализе шести поурочных конспектов педагогов мы выявили, что в их работе запланировано использование очень многих из описанных в нашей работе активных форм и методов обучения, что позволяет сделать вывод о том, что педагоги нацелены на активизацию познавательного интереса студентов, формирования профессиональной направленности и становлении их как специалистов в будущем.

Педагогические условия организации студенческого самоуправления

в педагогическом колледже
Сидорова М., студентка 5 курса

Института педагогики и психологии

Череповецкого государственного

университета, рук. Уйманова Г.В.

Формирование необходимых будущему специалисту качеств целесообразнее проводить посредством организации студенческого самоуправления, так как оно является оптимальным средством саморазвития личности студента и становления его в профессиональной деятельности.

Проблема самоуправления не является принципиально новой для образовательных учреждений России. Наибольший вклад в ее развитие внесли И.П. Иванов, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, А.Н. Тубельский, С.Т. Шацкий, и другие.

Вместе с тем, особенности организации студенческого самоуправления в области определения функций и уровней организации, её влияния на профессиональное становление, саморазвитие личности студентов учреждений профессионального образования, в частности педколледжа, разработаны в педагогической теории и практике недостаточно.

На основании изучения и анализа существующих исследований была сформулирована проблема, которая определяется наличием противоречия, связанного, с одной стороны, необходимостью развития студенческого самоуправления, как средства саморазвития личности в процессе профессионального образования, а с другой - недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы.

Цель исследования: выделить педагогические условия организации студенческого самоуправления в педагогическом колледже.

Нами были выделены следующие условия организация студенческого самоуправления в педагогическом колледже:

- наличие в педагогическом колледже сложившейся системы самоуправления;

- готовность педагогов к работе по организации студенческого самоуправления;

- наличие у педагогов педагогического колледжа демократического стиля взаимодействия со студентами.

Нами был проведен теоретический анализ понятия самоуправления. На современном этапе студенческое самоуправление (ССУ) рассматривается в нескольких аспектах, мы рассматриваем как форму воспитательной работы в ВУЗе, ССУЗе.

Цели и задачи студенческого самоуправления в ССУЗе направлены на формирование социальной активности студента, на защиту его прав и интересов, на самореализацию его личности.

Рассмотрев особенности студенческого самоуправления в ССУЗе, можно говорить о том, что для полноценной его реализации в педагогическом колледже необходима четко разработанная система организации и функционирования студенческого самоуправления. Так как именно благодаря взаимодействию всех компонентов системы достигается цель самоуправления – формирование активной, ответственной, толерантной, самостоятельной личности студента, способной всесторонне охватить деятельность, касающуюся всех сторон студенческой жизни.

Далее нами были проанализировали подходы к проблеме готовности классного руководителя к организации студенческого самоуправления.

Рассмотрев показатели готовности педагога к работе классным руководителем, выделенные Стефановской Т.А., определили показатели готовности классного руководителя к организации ССУ:

- умения и знания педагога о самоуправлении;

- способность педагога к сотрудничеству;

- наличие высокого уровня организаторских способностей;

- желание и стремление педагога к организации студенческого самоуправления.

Но так как стиль педагогического общения занимает немаловажную роль при взаимодействии педагога и студента, в особенности при организации самоуправления, то, опираясь на исследования Гриценко Л.И., мы добавили еще один показатель готовности – это наличие у педагога демократического стиля общения со студентами.

Было проведено экспериментальное исследование на базе ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж». Работа состояла из трех этапов, на каждом из которых проверяли выполнение выделенных нами педагогических условий организации ССУ в колледже.

Проанализировав сложившуюся систему соуправления, сделали следующие выводы.

Во-первых, в систему соуправления Сокольского педагогического колледжа, а именно в первый ее уровень входит система студенческого самоуправления как способ, средство и метод организации жизни в студенческой группе. Она соответствует концепции развития студенческого самоуправления, имеет хорошо разработанный методологический аппарат, наличие иерархичности и взаимосвязи всех органов самоуправления.

Во-вторых, система соуправления и как составная ее часть система соуправления педколледжа составлены в соответствии с нормативными документами Российской Федерации по развитию и организации системы само - и со - управления и не противоречат законодательству РФ.

Так как в Сокольском педколледже разработана система соуправления, разведем понятия само- и со- управления, опираясь на труды Новикова В.Г. Соуправление рассматривается нами как тип организационно-управленческих отношений, основанный на включении всех участников системы образования в управленческий процесс, путем делегирования полномочий в соответствии с уровнем компетентности студентов, а самоуправление – это способ организации жизнедеятельности членов воспитательного коллектива; метод самоорганизации коллектива, способа включения в управленческую деятельность^.

На следующем этапе выявляли уровень готовности классного руководителя к организации студенческого самоуправления.

Проанализировав результаты анкет и методик, сделали вывод, что готовность классных руководителей групп к организации самоуправления бесспорна. Они знакомы с системой самоуправления, ее положениями, представляют конечный результат, знакомы с различными формами самоуправаления, положительно оценивают эту систему и понимают, что она должна постоянно развиваться. У преподавателей выявлен высокий уровень организаторских способностей, что также подтверждает их готовность к работе в самоуправлении. По данным диагностики индивидуального стиля педагогического общения, мы предполагаем, что у педагогов колледжа ведущим будет демократический стиль.

На следующем этапе исследовался уровень развития самлуправления в группе студентов 1 курса в начале и в конце учебного года. Так как выполнение выделенных нами условий организации самоуправления в ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж» были проверены и получили подтверждение, предполагаем, что и уровень развития самоуправления в группе студентов будет на высоком уровне.

Вышесказанное позволяет заключить, что сложившаяся система со- и входящая в нее система самоуправления соответствуют основным нормативным документам Российской Федерации и не противоречат законодательству РФ. Педагоги стремятся реализовать данную систему. Их знания, способность к сотрудничеству, уровень организаторских способностей, стиль педагогического общения – все показатели соответствует требованиям и нормам для организации студенческого самоуправления. Благодаря этому происходит формирование активной, ответственной, толерантной, самостоятельной личности студента, способной всесторонне охватить деятельность, касающуюся всех сторон студенческой жизни в колледже.


Секция 5

Формирование творческого потенциала будущего педагога

Психологическая компетентность педагогов

в развитии творческих способностей учащихся
Малухина Н.В., к. психолог. н.,

доцент кафедры психологии и социальной педагогики

ГОУ ДПО «Вологодский институт

развития образования»

Психологическая компетентность педагога проявляется, прежде всего, в психологическом проектировании творчески ориентированного образовательного процесса, создании соответствующих условий для развития способности к творчеству учащихся. Для организации творчески ориентированного образовательного процесса важным признается восприятие педагогом любого ребенка как творческой личности; демонстрация образца творческого поведения; создание свободной творческой атмосферы (предоставление возможности самостоятельного выбора учеником творческого задания, возможности отстаивать свои идеи, отсутствие принуждения); установление субъект-субъектных отношений с детьми; поощрение творческих проявлений ученика [6]. Создание соответствующих условий для развития способности к творчеству как глубинного личностного свойства учащихся предполагает синтез мотивационно-ценностных, когнитивно-информационных, операционально-технологических и рефлексивно-регулятивных аспектов психологической компетентности педагога.

Мотивационно-ценностный компонент психологической компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся представлен ценностными ориентациями, мотивами, целями, смыслами, идеалами педагога. Заставить учителя работать творчески невозможно, важно собственное желание. Если педагог знает, что он должен делать, но не знает для чего – это может приводить к серьезным внутренним проблемам, связанным с осуществлением деятельности, не имеющей личностного смысла. Парадокс педагогического труда - бесконечное многообразие педагогических ситуаций, которые не могут решаться с помощью типовых, раз и навсегда усвоенных приемов профессиональной деятельности, объективно стимулирует учителя к творчеству.

Успех педагогической деятельности, направленной на творческое саморазвитие личности учащегося, прежде всего, обусловливается соответствующей направленностью личности педагога на творческую педагогическую деятельность, наличием ведущих мотивов самореализации и творчества, личного смысла в решении задач творческого развития учащихся, соответствующих целевых установок.

Когнитивный компонент психологической компетентности педагога в развитии способности к творчеству ученика включает в себя систему представлений педагога о творчестве, творческом ученике, знания о сущности, характере, структуре педагогической деятельности по развитию творческих сил личности.

С целью реконструкции индивидуальной системы представлений учителей о творчестве нами был предпринят ассоциативный эксперимент, проведено анкетирование с педагогами образовательных учреждений Вологодской области [3].

Качественный анализ полученных результатов позволил выявить ряд особенностей представлений педагогов о творчестве:

- преобладающее понимание педагогами творчества с точки зрения видов деятельности, традиционно понимаемых как «творческие», что вступает в противоречие с получающей в современных условиях активное распространение расширенной трактовкой феномена творчества;

- позитивная окрашенность высказываний педагогов о творчестве (положительные эмоции, успешность) свидетельствует о положительном отношении педагогов к творчеству в целом, и к творческому обучению в частности;

- единичные отрицательно окрашенные высказывания педагогов о творчестве указывают на недооценку ими серьезных эмоциональных затрат, которыми сопровождается творческий процесс;

- стереотипное отождествление творчества с высоким уровнем способностей детей в значительной мере затрудняет творческое самораскрытие учащихся;

- творческий ученик отождествляется педагогами с успешной личностью, обладающей повышенными способностями, приятный в общении, при этом часто игнорируются неадаптивные проявления творческой активности школьников, что может препятствовать их продуктивной самореализации;

- наряду с адекватным выделением условий развития творческих способностей учащихся, есть явная недооценка ряда значимых для развития творческости факторов (отсутствие жесткой регламентации, позитивное восприятие ребенка педагогом, образец творческого поведения);

- представления педагогов разных образовательных профилей о творчестве имеют как совпадающие характеристики (в отношении особенностей творческого ученика), так и специфические для каждой группы, объясняемые влиянием преподаваемого предмета (задачи творческого развития).

Операционально-технологический компонент данной компетентности характеризуется формированием у учителя индивидуального стиля творческой деятельности и общения, а также освоением педагогами новых личностно-ориентированных педагогических приемов проектирования и организации педагогической деятельности, направленной на обеспечение условий для творческого развития личности ученика. Это организация творчески-ориентированных уроков (работа с рефлексивными схемами), использование творческих заданий, методов, активизирующие творческие способности учащихся, образовательных технологий (например, ТРИЗ и др.)

Рефлексивный компонент психологической компетентности включает самооценку и самоконтроль педагогами условий развития творческих способностей учащихся в профессиональной деятельности [5].

Все вышеназванные компоненты компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся находятся в тесной взаимосвязи и взаимовлиянии, и только в своей совокупности обусловливают эффективность решения задач творческого развития личности, как учащихся, так и самих педагогов.

Существенное значение в формировании и развитии психологической компетентности педагогов имеет психологическое обеспечение профессиональной деятельности педагога: работа психолога по выявлению отношения педагогов к проблеме творческого развития личности; организация рефлексии опыта реализации творчески ориентированного обучения, поскольку исходные его структуры могут быть неадекватны реализуемой задаче; выработка у педагогов навыков рефлексивного анализа этих структур; участие психолога в проектировании и конструировании образовательного процесса [1]. Все это способствует целостности профессиональной деятельности педагога, ориентированной на творческую самореализацию учащихся.

1. 
   Афанасьева, Н. В. Специфика работы психолога в личностно-ориентированной модели сопровождения [Текст] / Н. В. Афанасьева // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: материалы III национальной научно-практической конференции, 12-14 декабря 2006, Москва, РПО, 2006. – М., 2006. - Т. 1. - С. 37-38.
   
2. 
   Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружинин. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 368 с.
   
3. 
   Малухина, Н.В. Особенности представлений педагогов о развитии творческих способностей обучающихся (статья) [Текст] / Н.В. Малухина // Материалы Ежегодных смотров-сессий аспирантов и молодых ученых по отраслям наук: Психолого-педагогические науки. - Вологда, 2007. - С. 110-115.
   
4. 
   Панов, В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии [Текст] / В. И. Панов. – М.: Наука, 2004. – 197 с.
   
5. 
   Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве [Текст] / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. – М.: Per Se, 2002. – 319 с.
   
6. 
   Симановский, А. Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников [Текст] / А. Э. Симановский. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 272 с.
   

ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж»