ГЛАВА 6: ИЗУЧЕНИЕ И ПРЕПОДАВАНИЕ ЯЗЫКОВ

• Какими способами учащиеся приобретают умения и развивают компетенции, необходимые для выполнения коммуникативных задач и практических действий;

• Какова роль преподавателей в облегчении процесса освоения языков;

• Что могут сделать органы образования для оптимальной разработки учебных планов по современным языкам.

Однако сначала необходимо еще раз рассмотреть цели изучения языков.
6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков
6.1.1 Цели изучения и преподавания языков должны определяться исходя из потребностей учащихся и общества, на основе задач, действий и процессов, необходимых для реализации этих потребностей, а также соответствующих компетенций и стратегий, которые необходимы учащимся в процессе коммуникации. В главах 4 и 5 проводится подробный перечень знаний, навыков и умений, характеризующих так называемого «компетентного пользователя языка». Так для эффективного участия в коммуникации учащимся необходимо овладеть:

• определенными компетенциями (см. глава 5)

• умением применить компетенции на практике (глава 4)

• умением пользоваться адекватными стратегиями для практического приме­нения компетенций

В главе 3 также приведена таблица для самооценки учащихся (Таблица 2), позволяющая более гибко оценивать уровень владения языком по конкретным видам речевой деятельности, так как для каждого вида деятельности дается отдельная шкала. Это позволяет установить уровень владения языком учащихся с асиммет­ричным развитием умений. Еще более подробные шкалы уровней по подвидам речевой деятельности приведены в главах 4 и 5. Для эффективного участия во всех типах коммуникативных ситуаций необходимо овладеть всеми перечисленными в указанных главах умениями. Однако на практике далеко не каждый учащийся испытывает желание или потребность овладеть всеми этими умениями на неродном языке. Некоторым учащимся, например, по роду их деятельности необходимо только понимание письменных текстов, другие, напротив, не испытывают потребности в овладении письменной речью. Это однако не означает, что такие учащиеся должны ограничивать изучение языка соответственно только письменной или устной формами.

Некоторым учащимся в зависимости от вида памяти проще запомнить звуковую форму слова с опорой на письменную форму или наоборот. Эту особенность можно использовать в качестве средства достижения конечной цели. В этом смысле важно определить, в каком качестве (в качестве цели обучения или средства ее достижения) будет рассматриваться развитие той или иной компетенции, а так же стратегия, вид деятельности и т.д.

Также нет необходимости включать в учебную программу все компетенции, задачи, виды деятельности или стратегии, которые могут понадобиться учащимся для удовлетворения их коммуникативных потребностей. Так, лица, только начинающие изучать новые языки, уже обладают определенным объемом так называемых «знаний о мире», являющихся составной частью их общей компетенции и полученных благодаря предыдущему жизненному опыту или в ходе обучения на родном языке. В таком случае необходимо лишь найти во втором языке способы адекватной передачи понятийной категории первого языка. Трудности возникают в тех случаях, когда одно и то же концептуальное поле по-разному представлено в первом и втором языках, что приводит к несовпадению объема значения слова. В таких случаях необходимо определить, насколько серьезно такое несовпадение и какие проблемы в понимании оно может вызвать, какое внимание нужно уделять этим вопросам на конкретных этапах обучения, на каком уровне учащийся должен уметь справляться с подобными трудностями или можно рассчитывать на то, что подобные проблемы разрешатся сами собой по мере овладения языком.

То же самое относится и к произношению. Многие фонемы первого и второго языка практически идентичны и не вызывают у учащихся затруднений. В некоторых случаях имеют место значительные различия на уровне аллофонов. Наконец, отдель­ные фонемы первого языка вовсе отсутствуют во втором языке. Незнание и невладение такими фонемами может привести к потере значимой информации, искажению смысла высказываний. Как часто это может происходить и насколько значительной будет потеря информации? На каком этапе этому необходимо обучать? При решении вопроса о возрасте учащихся и этапе обучения необходимо помнить, что влияние родного языка особенно сильно проявляется на фонетическом уровне, а фонетические ошибки входят в привычку.

Развитие у учащихся умений осознанного исправления фонетических ошибок и отказ от автоматического применения фонетических норм родного языка потребуют больше времени и усилий, нежели обучение фонетике на начальном этапе в раннем возрасте.

Из вышеупомянутого следует, что при постановке целей обучения необходимо в первую очередь исходить из конкретного образовательного контекста, не применяя механически таблицы уровней владения языком, приведенные в данном документе.

В «Компетенциях» предлагается не только общая шкала уровней коммуника­тивных умений, но и их составляющие, которые также распределяются по уровням. Это особенно важно при рассмотрении многоязычной и поликультурной компетен­ций учащегося.

Многоязычная и поликультурная компетенции являются неравномерной, что означает:

• более совершенное владение одним языком по сравнению с другими;

• разные уровни коммуникативных компетенций в различных языках (напри­мер, прекрасные навыки устного общения на двух языках, однако хорошие навыки письменной речи только на одном из них);

• разные уровни поликультурной и многоязычной компетенций (например, хорошее знание культуры, однако слабое владение языком или совершенное владение языком при плохом знании культуры страны изучаемого языка).

Подобные несоответствия являются абсолютно нормальными, особенно с учетом того, что человек даже в рамках родного языка и культуры сталкивается с диалектными различиями, культурным разнообразием общества и т.д. Подобное несоответствие также связано со свойством подвижности, изменчивости, присущим многоязычной и поликультурной компетенции. Согласно традиционной точке зрения, «одноязычная» коммуникативная компетенция в родном языке быстро стабилизи­руется, тогда как многоязычная и поликультурная компетенций не имеют стабильных очертаний и форм. В зависимости от карьеры, семьи, опыта, путешествий, литера­турных пристрастий и хобби в лингвистической и культурной биографии каждого человека могут произойти существенные изменения, в результате которых исчезнут лингвистические несоответствия, а познания в области культуры различных вещей станут систематизированы. Это совсем не означает отсутствие стабильности, уверенности или гармонии, а скорее, наоборот, содействует, в большинстве случаев, осознанию своей национальной принадлежности.
6.1.3.2 Дифференцированная компетенция и переход с одного языка на другой

Многоязычная и поликультурная компетенции, вследствие упомянутых несоот­ветствий характеризуются тем, что индивид может по-разному использовать свои общие компетенции, языковые умения и знания (см. главы 4 и 5). Например, в зависимости от языка могут варьироваться стратегии, используемые для выполнения той или иной задачи. Так, человек, плохо овладевший лингвистической составляю­щей языка, при общении с носителями языка более активно использует свою экзистенциональную компетенцию (демонстрируя открытость, дружелюбие, добро­желательность с помощью жестов, мимики и т.д.). Напротив, говоря на языке, которым он владеет более свободно, тот же человек может вести себя более сдержанно или отстранённо.

Важно также отметить, что многоязычная и поликультурная компетенции не являются простой суммой так называемых «одноязычных» компетенций. При пере­даче сообщений говорящий может переходить с одного языкового кода на другой, использовать два языка. Таким образом, в распоряжении говорящего оказывается более широкий набор средств, позволяющий гибко и эффективно выбирать стратегии, необходимые для выполнения той или иной задачи.

6.1.3.3 Развитие «чувства языка» и процесс изучения и использования языка

Многоязычная и поликультурная компетенции способствуют более глубокому пониманию механизмов языка и коммуникации, а также развитию метакогнитивных стратегий, что помогает участнику социального взаимодействия лучше понимать и контролировать так называемые «спонтанные» способы решения различных задач, в

особенности их лингвистической составляющей. Кроме того, многоязычная и поликультурная компетенции:

• использует и развивает существующие социолингвистические и прагма­тические компетенции;

• способствует лучшему пониманию того, что является сходным и отли­чительным в лингвистической организации различных языков (понимание метаязыковых, интерлингвистических и так называемых гиперлингвис­тических механизмов);

• совершенствует понимание методов и процесса обучения, а также способ­ность вступать в общение и действовать в новых ситуациях.

Таким образом, изучение одного языка и культуры не всегда позволяет учаще­муся преодолеть существующие стереотипы и предубеждения (напротив, зачастую способствует их укреплению), тогда как изучение нескольких языков в этом смысле может быть более эффективным, одновременно развивая способности к обучению.

В связи с этим особое значение приобретает воспитание уважения к языковому разнообразию и изучение в школе нескольких иностранных языков. При этом речь идет не просто о языковой политике, характерной для определенного этапа в истории Европы, и даже не о создании новых возможностей для молодежи, владеющей более чем двумя иностранными языками. Задача состоит в том, чтобы:

• сформировать у подрастающего поколения чувство принадлежности к опреде­ленному языку и культуре через знакомство с другими языками и культурами;

• развить у подрастающего поколения умение учиться через изучение других языков и культур.
6.1.3.4. Асимметрия компетенций применительно к многоязычной и поли культурной компетенциям

Понятие асимметрии компетенций не означает, что учащийся удовлетворяется каким-то ограниченным, неполным владением языка, не стремясь к дальнейшему развитию. Речь идет о взгляде на асимметричную компетенцию как на составляющую многоязычной компетенции, как очередной шаг на пути к ее совершенствованию. В то же время такая асимметричная компетенция является еще и функциональной компетенцией применительно к определенной цели обучения.

Асимметричная компетенция может подразумевать, например, владение только рецептивными видами речевой деятельности (с акцентом на устной или письменной форме); выполнение специфической задачи в определенной ситуации общения (получение информации у почтового служащего). В то же время речь может идти об общих компетенциях (нелингвистические знания о других языках, культурах сообществ) при условии, что они способствуют развитию каких-то аспектов необходимых компетенций. Иными словами, в данном документе асимметричная компетенция рассматривается применительно к компонентам приведенной в главе 3 модели и к различным целям обучения.
6.1.4 Различные подходы к целям обучения

При создании данного документа авторы исходили из того, что составление учебной программы по иностранному языку предполагает выбор между разнообраз-

ными видами и уровнями целей. Каждая из представленных в «Компетенциях» категорий может рассматриваться в качестве учебной цели и стать поводом для обращения к этой монографии.

б) В качестве цели рассматривается расширение и диверсификация коммуника­тивной языковой компетенции (см. 5.2), включающей лингвистический, прагмати­ческий и социолингвистический компоненты. Безусловно, обучение должно быть направлено на достижение гармоничного сочетания всех трех компонентов, однако на практике зачастую отмечается концентрация на одном из них, безотносительно к остальным. Рассматривая коммуникативную языковую компетенцию как единую многоязычную и поликультурную компетенцию (включая варианты родного и иностранного языков), можно также утверждать, что в определенных образова­тельных контекстах на определенных исторических этапах основной целью обучения иностранному языку на деле становилось совершенствование владения родным языком (через перевод, обрабатывание регистров общения и адекватного употреб­ления слов при переводе на родной язык, изучение сравнительной стилистики и семантики).

в) В качестве цели рассматривается более успешное овладение видами речевой деятельности: восприятием (чтение, понимание на слух), порождением, интеракцией, медиацией (устный и письменный перевод). Следует еще раз отметить, что все виды деятельности должны развиваться во взаимосвязи, при этом допустимо уделять особое внимание какому-либо конкретному виду. Целенаправленная и последо­вательная концентрация на одном из видов деятельности влияет на учебный процесс в целом: на определение содержания обучения, порядок изложения учебного материала, отбор текстов и т.д.

Само понятие «асимметрии компетенций» возникло применительно к преиму­щественной работе над определенным видом речевой деятельности (например, обучение с упором на развитие рецептивных навыков). Однако здесь это понятие рассматривается в более широком смысле и подразумевает:

• возможность выделить из всей совокупности целей обучения отдельные цели, связанные с понятием асимметрии компетенций;

• возможность включить любую из так называемых асимметричных компетен­ций в более общую систему коммуникативных и учебных компетенций.

г) В качестве цели рассматривается оптимальное функционирование в опреде­ленной общей сфере общения (см. 4.1.1): общественной, профессиональной, образо­вательной или личной. В таком случае изучение иностранного языка призвано помочь
134

человеку в работе, учебе или повседневной жизни в другой стране. Такая постановка цели находит свое отражение в программе курса, учебных материалах и т.д., при этом можно говорить о таких понятиях как «специфические цели», «специализированные курсы», «профессиональный язык», «подготовка к жизни за границей», «начальная языковая подготовка иностранных рабочих». Все это не означает, что для удовлетво­рения специфических потребностей целевой группы людей, вынужденных адапти­ровать свою многоязычную и поликультурную компетенцию к конкретной области деятельности, всегда необходимо создавать особую учебную среду со специфической методикой, материалами и т.д. Однако, как и во всех других случаях, постановка целей оказывает определенное влияние на процесс преподавания и изучения языка.

Примерами образовательного контекста, в котором в качестве цели обучения выдвигается функциональная адаптация к определенной сфере деятельности, могут служить ситуации билингвального обучения, обучение методом погружения (экспе­рименты в Канаде), обучение на языке, отличном от языка, используемого в быту (например, обучение на французском в бывших колониях в Африке). Подобные ситуации «погружения» в язык, независимо от их лингвистических результатов, определенно имеют своей целью развитие асимметричной компетенции, связанной с образовательной сферой и овладением неязыковых знаний. Так, в Канаде в ходе эксперимента по обучению детей методом погружения англоязычные школьники сразу начинали изучать общеобразовательные предметы на французском языке, при этом в расписании изначально не было предусмотрено занятий собственно по французскому.

д) Наконец, в качестве цели может рассматриваться совершенствование или расширение набора стратегий, а также выполнение конкретных задач (см. раздел 4.5. и глава 7), связанных с организацией обучения одному или двум языкам и изучением других культур.

На определенном этапе обучения предпочтительнее сосредоточиться на развитии стратегий, позволяющих учащимся выполнять те или иные задачи. Следовательно, целью становится совершенствование стратегий, традиционно используемых обучаю­щимися, усложнение и расширение этих стратегий, делая их более осознанными, а также применяя их в процессе выполнения заданий, для которых они раньше не использовались. Если мы полагаем, что коммуникативные и учебные стратегии спо­собствуют совершенствованию коммуникативных языковых компетенций, то разви­тие таких стратегий следует принять в качестве учебной цели, хотя и не конечной.

Коммуникативные задачи, касающиеся определенной области, обычно рассматри­ваются как цели, которые должны быть достигнуты в этой области, как изложено в пункте д). Однако существуют случаи, когда учебная цель ограничена более или менее шаблонным выполнением определенных задач с использованием ограни­ченного числа лингвистических элементов в одном или нескольких иностранных языках. Часто приводят примеры работы телефонистки, чей набор необходимых «многоязычных» навыков ограничен знанием нескольких закрепленных формулиро­вок, касающихся установленных операций. Подобные примеры являются скорее вариантом полуавтоматического поведения, нежели частичных компетенций, однако нельзя отрицать, что выполнение подобных четко определенных повторяющихся задач может также стать одной из целей учебного процесса.

Постановка перед учащимися конкретной задачи имеет свои преимущества, позволяя сформулировать практический результат и выступая в качестве стимула в

135

ходе учебного процесса. Приведем простой пример: если сказать детям, что изучение последующего материала даст им возможность играть в «дочки-матери» на иност­ранном языке (цель является возможным выполнением «задачи»), то это может побудить их к изучению лексики, касающейся названий членов семьи. В этом смысле так называемый практический подход, имитация и разыгрывание сценки устанав­ливают, как правило, промежуточные цели для выполнения задач. Однако основной интерес с точки зрения обучения лежит в использовании имеющихся средств, видов речевой деятельности, стратегий, которые необходимы для выполнения одного или нескольких заданий, а конечной целью является развитие многоязычной и поликуль­турной компетенций.

Определение целей преподавания/изучения языка с точки зрения основных составляющих эталонной модели является не просто стилистическим упражнением. Такой подход иллюстрирует возможное разнообразие целей и форм обучения. Естественно, что многие формы обучения, школьные и внешкольные, решают одно­временно несколько задач. Очевидно также, что выполнение специально установ­ленной задачи повлечет в этом случае ряд других не запланированных данной задачей результатов.

Если, например, предположить, что задача изучения языка связана в основном с определенной сферой и сконцентрирована на требованиях, предъявляемых к кон­кретной области деятельности (как, например, к работе официанта в ресторане), то при достижении данной задачи особое внимание будет уделяться развитию умений речевого взаимодействия, изучению тематической лексики (например, описание блюд) и определенных социолингвистических норм (например, традиционных форм обращения), при этом большую роль будет играть и экзистенциональная компетенция (правила вежливости, умение проявлять такт, терпение, любезные улыбки и т.д.), а также знание национальных кулинарных традиций. Этот пример достаточно наглядно иллюстрирует понятие так называемой «асимметричной компетенции» (см. 6.1.3.1).
6.2 Процессы изучения языка
6.2.1 Некоторые вопросы терминологии

В настоящее время термины «владение языком» и «изучение языка» могут либо рассматриваться как взаимозаменяемые либо использоваться для обозначения более широкого или более узкого понятия соответственно. Так, термин «владение языком» может применяться в качестве общего понятия либо:

а) для обозначения использования языка лицами, не являющимися носителями данного языка. В этом смысле этот термин функционирует в современных теориях универсальной грамматики. Подобные исследования обычно ведутся в рамках теоретической психолингвистики и не представляют большего инте­реса для практики преподавания языков;

б) для обозначения знания неродного языка и умения его использовать, получен­ного без помощи преподавателя, в результате непосредственного ознакомле­ния с текстами или участия в коммуникации.

Термин «изучение языка», в свою очередь, тоже может использоваться как в широком смысле, так и для обозначения организованной учебной деятельности по развитию языковых знаний, навыков и умений, в особенности в рамках образовательного учреждения.

Пользователям «Компетенций» рекомендуется проанализировать, в каком смысле они используют эти термины и не использовать их в тех значениях, которые противоречат современной практике.

Рекомендуется обдумать и ответить на следующий вопрос: • какими способами можно обеспечить и использовать условия, необходимые для овладения языком (см. пункт б)?

6.2.2 Как учащиеся учатся?
6.2.2.1 В настоящее время нет единого мнения о том, какие именно механизмы лежат в основе изучения языка. Некоторые ученые полагают, что присущей любому человеку способности обрабатывать информацию достаточно для овладения языком через ознакомление с определенным количеством достаточно понятных языковых образцов. По их мнению, процесс «овладения» языком нельзя проанализировать, на него нельзя оказать сознательного воздействия ни преподавателю, ни учащемуся. Соответственно, важнейшей задачей преподавателя становится воссоздание наиболее естественной языковой среды без использования формальных методов обучения.

6.2.2.2 Другие специалисты рассматривают в качестве необходимого и достаточного условия для овладения языком активное участие учащихся в процессе коммуникации и также не верят в возможность сознательного изучения механизмов языка. Наконец, существует противоположный взгляд, состоящий в том, что учащемуся достаточно выучить определенные правила грамматики, слова и выражения, и он сможет понимать и использовать иностранный язык, опираясь на имеющийся жизненный опыт и здравый смысл, без предварительной подготовки.

Однако на практике большинство учащихся и учителей прибегают к сочетанию различных подходов. Сторонники такой методики понимают, что учащиеся не всегда усваивают то, чему их учат учителя, что учащимся необходима солидная языковая подготовка и создание условий для интерактивного использования языка. Вместе с этим, процесс изучения языка становится менее трудоемким даже в условиях школьного обучения, если комбинировать метод осознанного изучения языка с его практикой в достаточном объеме, что приведет к автоматизации физических навыков говорения и письма, а также к морфологической и синтаксической грамотности речи. Все это позволяет учащимся сосредоточиться на коммуникативных стратегиях более высокого уровня.

Некоторые специалисты полагают, что эту задачу можно решить с помощью постоянной тренировки, «сверхзаучивания».

значимости тех или иных видов речевой деятельности или каких-то ее характеристик, например, порождения или восприятия речи, ее правильности или беглости и т.д.

В задачу преподавателей входит также контроль за успеваемостью, они должны уметь выявлять, анализировать возникающие в процессе обучения проблемы и помогать учащимся их преодолевать. Кроме того, они должны развивать индиви­дуальные способности каждого учащегося. Важно, чтобы преподаватели понимали многообразие методик обучения. Такое понимание приходит, как правило, с опытом.

Однако этот документ должен также рассмотреть вопросы методологии, поскольку его пользователи могут анализировать методологические решения и сообщать о них в терминах общей модели.

Следует отметить, что в этой главе используются те же критерии, что и в других главах. Подход к рассмотрению методологии изучения/обучения языку должен быть всеобъемлющим, четко и ясно излагать возможные методики, без пропаганды и догматизма. В соответствии с основополагающим методологическим принципом Совета Европы в процессе изучения/обучения языку необходимо использовать те методы, которые являются наиболее эффективными для достижения целей, адекват­ных потребностям учащихся в определенном социальном контексте. Эффективность обучения зависит от мотивации индивидуальных характеристик учащихся, а также от имеющихся человеческих и материальных ресурсов. Соблюдение этого основопо­лагающего принципа неизбежно приведет к значительному разнообразию целей обучения и еще большему разнообразию методов и учебных материалов.

В настоящее время существует множество методов изучения и преподавания языков. В течение многих лет Совет Европы содействовал распространению подхода, основанного на использовании средств и методов, адекватных коммуникативным потребностям учащихся, а также соответствующих их индивидуальным характерис­тикам. Однако, как уже отмечалось в разделе 2.3.2., а также в других разделах,

«Компетенции» призваны способствовать распространению не одной конкретной методики, а многообразию методик. Основной целью Документа является широкий обмен информацией о существующих методиках и опыте их применения, поэтому в них указаны возможности выбора, вытекающие из существующего опыта. На основе собственных знаний и опыта, в предложенную в Документе модель обучения языку можно вносить дополнения. Разработаны специальные рекомендации для преподава­телей. Если некоторые преподаватель пришли к выводу о том, что цели обучения их учащихся могут быть достигнуты, используя методы, отличные от тех, которые предлагаются Советом Европы, они могут заявить об этом и рассказать о тех методах, которые они используют для достижения поставленных целей. Это может привести к более глубокому пониманию сложного разнообразия методик преподавания языка или к оживленной дискуссии, которая всегда более предпочтительна, чем просто согласие с общепринятым.

а) непосредственное обращение к аутентичным образцам, что становится возможным в ходе:

• общения с носителями языка;

• присутствия при разговоре между носителями;

• прослушивания радиопередач, аудиозаписей;

• просмотра телепередач, видеозаписей;

• чтения неадаптированных аутентичных текстов (газет, журналов, книг, вывесок и объявлений);

• использования компьютерных программ, CD и т.д.;

• участия в компьютерных конференциях в режиме on- и off-line;

• изучения курсов, обучение которым осуществляется на изучаемом иност­ранном языке.

б) непосредственное обращение к специально отобранным (например, по уровню сложности) устным и письменным текстам на иностранном языке;

в) непосредственное участие в диалоге с носителями языка;

г) непосредственное участие в специально разработанных заданиях на иност­ранном языке;

д) самостоятельные занятия с использованием доступных средств обучения, при этом постановка целей обсуждается с преподавателем;

е) подготовка различных выступлений, объяснений, выполнение тренировочных упражнений, различных видов речевой деятельности, осуществляемых только на иностранном языке;

ж) сочетание различных видов речевой деятельности (как в пункте е), но с использованием родного языка в целях организации учебного занятия в классе, объяснения и т.д.;

з) сочетание всех перечисленных выше методов, начиная с пункта ж, с

постепенным сокращением использования родного языка и включением в

учебный процесс все большего числа заданий и аутентичных устных и письменных текстов, а также с усилением роли самообучения;

и) сочетание всех перечисленных выше подходов с групповым и индивидуаль­ным планированием, выполнением и оценкой, осуществляемыми под руко­водством преподавателя на занятиях в классе, а также с диалогом, необходимым для удовлетворения различных потребностей учащихся.

Рекомендуется определить подход(ы) из перечисленных выше, которые используются Вами.

6.4.2 Необходимо обратить внимание на роль преподавателя, учащихся и средств обучения

6.4.2.1 В процессе занятий разное время отводится на:
а) объяснение учителя, изложение нового материала всей группе;

б) вопросы и ответы (это могут быть вопросы справочного характера, для демонстрации и проверки материала);

в) групповую или парную работу;

г) индивидуальную работу учащихся.

а) умения преподавания?

б) умения организации работы в классе?

в) умение использовать в работе научные исследования и анализировать накопленный опыт?

г) стиль преподавания?

д) владение методиками тестирования и оценки?

е) социокультурные фоновые знания, умение передать их учащимся?

ж) межкультурная компетенция?

з) знание и способность развивать у учащихся эстетическое восприятие литературы?

и) умение проявлять индивидуальный подход к учащимся, учитывать их личностные характеристики и способности?

Какими способами можно развивать перечисленные выше навыки и умения? Как должен вести себя преподаватель во время парной или групповой работы:

а) просто наблюдать за учащимися и поддерживать порядок?

б) давать индивидуальные рекомендации?

в) руководить работой, давать рекомендации и, помимо этого, наблюдать за процессом обучения, облегчать его, принимать замечания учащихся и реагировать на них, а также координировать их действия?

б) активно участвовать в процессе обучения, сотрудничая с преподавателем и другими учащимися с целью достижения согласованных действий и компромиссов и развивая умения самостоятельной работы?

в) работать самостоятельно с материалами и самостоятельно оценивать свою работу?

г) соревноваться друг с другом в учебе?

б) для демонстрации всему классу нового материала, повторения и т.д.;

в) на занятиях в лингафонном (видео-), компьютерном классах;

г) индивидуально, при самостоятельной работе учащихся;

д) в качестве основы для групповой работы (дискуссий, игр и т.д.)

е) как часть международной компьютерной сети для обмена информацией между школами, классами, отдельными учащимися.

б) простое ознакомление, однако тексты отобраны таким образом, чтобы учащиеся могли понять новый материал по контексту, по иллюстрации и т.д.;

в) ознакомление с последующим контролем понимания (ответы на вопросы на изучаемом языке, выбор правильного варианта ответа, составление рассказа по картинам и т.д.);

г) см. в) в сочетании с:

• тестами на понимание (на родном языке);

• объяснениями на родном языке;

• объяснениями на изучаемом языке (в случае необходимости, с переводом на родной язык);

• систематическим переводом текста на родной язык;

• различными видами предтекстовых упражнений (работа перед аудирова­нием, групповое аудирование, упражнения перед чтением текста и т.д.).
142

6.4.3.2 Возможные подходы к отбору текстов:

а) используются аутентичные тексты, например:

• неадаптированные тексты, встречающиеся в повседневной жизни (газеты, журналы, объявления);

• аутентичные тексты, специально подобранные и адаптированные с учетом знаний, интересов и личностных характеристик учащихся.

б) используются специально составленные тексты, например:

• специально составленные тексты, максимально приближенные к аутентич­ным, например, тексты для аудирования, записанные актерами;

• тексты, иллюстрирующие контекстуальное употребление языкового материала (например, текст урока);

• отдельные предложения на отработку фонетических, грамматических и других явлений;

• инструкции, пояснения, задания в учебниках, тестах и т.д., реплики преподавателя, которые тоже могут рассматриваться как тексты особого типа. При этом имеет большой значение, насколько их содержание, формулировка и презентация отвечают потребностям и индивидуальным характеристикам учащихся.
6.4.3.3 Работа с текстами подразумевает как их обработку, так и создание новых текстов. Тексты подразделяются на:

а) устные тексты:

• 
  письменные тексты, зачитываемые вслух;
  
• 
  ответы на вопросы;
  
• 
  воспроизведение заученных текстов (пьес, стихов и т.д.);
  
• 
  работа в парах, в группах;
  
• 
  участие в официальных и неофициальных дискуссиях;
  
• 
  непринужденная беседа на свободную тему;
  
• 
  выступления на различные темы.
  

• 
  письмо под диктовку;
  
• 
  письменные упражнения;
  
• 
  сочинения;
  
• 
  переводы;
  
• 
  письменные сообщения, доклады;
  
• 
  участие в проектах;
  
• 
  переписка с друзьями;
  
• 
  сообщения для передачи по факсу, электронной почте.
  

Какую помощь в ходе восприятия, порождения и интеракции можно оказать уча­щимся по использованию различных типов текста и овладению соответствующими стилями аудирования, чтения, говорения и письма, когда учащиеся действуют инди­видуально или в составе группы.

а) участвуя в неорганизованных, спонтанных видах деятельности;

б) участвуя в организованных видах деятельности, с четко сформулированными целями, ролями участников, запланированными результатами и т.д.;

в) участвуя не только в выполнении заданий, но и в предварительном планировании, а также в последующем анализе и оценке результатов;

г) также как в пункте в, но с осознанием целей, характера заданий и роли участ­ников.

6.4.5 Возможные подходы к развитию у учащегося умения использовать коммуникативные стратегии (см. 4.4.):

а) учащийся сам может перенести умение пользоваться коммуникативными стратегиями с родного языка на иностранный;

б) учащемуся следует помогать, создавая специальные учебные ситуации (например, организуя ролевые игры), подразумевающие использование стратегий планирования, выполнения, оценки и т.д.;

в) то же что и в пункте б в сочетании с подробным анализом деятельности учащихся (например, запись и последующий анализ ролевой игры).

Так, если обучение ведется на неродном языке, то новым для учащегося будет как содержание предмета, так и сам язык обучения. В прошлом неоднократно предпринимались попытки создать языковые учебники, формирующие у учащегося четкое представ­ление о мире (например, «Мир известных вещей в картинках» Амоса Каменского).

В этих образах зачастую отражается традиционное представление нации о самой себе, они заботливо сохраняются, их можно увидеть, например, на фольклорных праздниках. Именно в таком ракурсе их можно использовать в учебном процессе. В то же время эти патриархальные образы мало связаны с повседневной жизнью подавляющего большинства населения. Поэтому очень важно найти сбалансиро­ванный подход к развитию поликультурной компетенции учащихся.

б) произвольно или в случае возникновения трудностей;

в) выбирая или создавая тексты, иллюстрирующие новые области и разделы знаний;

г) с помощью специальных учебников и учебных пособий страноведческого характера (на родном языке; на изучаемом языке);

д) в ходе межкультурного общения, в результате которого расширяются когнитивные и социокультурные знания у учащихся и носителей языка;

е) с помощью ролевых игр и имитации;

ж) изучая другие учебные предметы, преподавание которых осуществляется на изучаемом языке;

з) общаясь с носителями языка и изучая аутентичные тексты.

б) учитывать в ходе планирования и руководства учебным процессом;

в) включать в программу обучения в качестве цели.
145

Рекомендуется обдумать и ответить на следующие вопросы: • какие способы (включая вышеперечисленные) вы используете для развития общих компетенций? • какие возникают различия, если практические умения: а) обсуждаются с учащимися в виде тем, б) тренируются в упражнениях, в)демонстрируются действиями, сопровождаемыми пояснениями на иностранном языке, д) пре­подаются на иностранном языке?

6.4.6.5 Возможные подходы к развитию умения учиться. Учащиеся могут (или должны) совершенствовать свои знания и эвристические умения, а также чувство ответственности за свое обучение следующими способами:
а) в результате обучения, без какого-либо специального планирования или подготовки;

б) постепенно перекладывая ответственность за обучение с преподавателя на учащихся и стимулируя их анализировать свои действия и обмениваться опытом друг с другом;

в) постоянно повышая уровень осознания процесса обучения, в котором они участвуют;

г) привлекая учащихся к участию в эксперименте по апробации различных методик обучения;

д) побуждая учащихся к осознанию своих познавательных способностей и развитию индивидуальных стратегий.

Рекомендуется проанализировать предпринимаемые шаги, нацеленные на развитие у учащихся чувства ответственности и самостоятельности

6.4.7 Важнейшей составляющей учебного процесса является развитие лингвистической компетенции, включающей словарный запас, грамматику, произ­ношение и орфографию. Развитие лингвистической компетенции учащихся может осуществляться различными способами.
6.4.7.1 Способы развития словарного запаса:
а) поиск слов или устойчивых словосочетаний, встречающихся в аутентичных устных и письменных текстах;

б) выборка слов по усмотрению учащегося, поиск слов в словаре и выполнение определенных заданий;

в) включение слов и выражений в контекст (например, в тексты учебных пособий) и последующая их тренировка в различных упражнениях;

г) сопровождение слов видеорядом (картинки, тесты и мимика, движения, реалии и т.д.);

д) запоминание слов во взаимосвязи с их эквивалентами на родном языке;

е) изучение семантических полей и создание «карт для запоминания» и т.д.;

ж) использование одноязычных и двуязычных словарей, тезаурусов и другой справочной литературы;
146

з) объяснение и изучение лексических характеристик слов (например, слово­образование, словосложение, сочетаемость слов, фразовые глаголы в англий­ском языке, идиомы и т.д.);

и) систематическое изучение дистрибутивных и семантических характеристик слова в родном и изучаемом языках (контрастивная семантика).

Рекомендуется проанализировать используемые способы изучения лексических единиц.

2. 
   Объем словаря, его состав и контроль за его использованием являются основными параметрами овладения языком и оценки языковой подготовки учащего­ся, а также основой для планирования учебного процесса.
   

• определенной тематики, связанной с реализацией коммуникативных потребностей учащихся

• отражающие культурную специфику, ценности и убеждения, отличающие носителей изучаемого языка

• отбираются наиболее частотные слова общего словаря или специфической тематики

• отбираются аутентичные устные и письменные тексты и изучаются все встречающиеся в них слова

• развитие словарного запаса не планируется специально, предполагается его естественное развитие через участие учащихся в коммуникативной деятельности.

Умение строить предложения для выражения определенного смысла является важнейшей составляющей коммуникативной компетенции, поэтому грамматической компетенции уделяется большое внимание при планировании и реализации учебного процесса и разработке тестов. Работа над развитием грамматической компетенции включает отбор, упорядочение и постепенное изложение и отработку нового

материала, начиная с коротких простых предложений и заканчивая сложными распростра­ненными предложениями. Это не означает, что на начальном этапе нельзя изучать сложный аналитический материал, например, устойчивые формулы (т.е. лексические единицы), устойчивые обороты или слова популярной песни.

1. Следует учитывать коммуникативную функцию грамматических категорий (их способность выражать общие понятия). Например, насколько эффективна учебная программа, если на третьем году обучения учащиеся не умеют рассказать на иностранном языке о своем предыдущем опыте.

2. Большое значение имеет сравнительно-сопоставительное изучение грам­матических явлений родного и иностранного языков. Так, порядок слов в придаточных предложениях немецкого языка вызывает у голландцев меньше сложностей, чем у англичан или французов. В то же время, говорящие на родственных языках (немецкий/голландский, чешский/словацкий) склонны к автоматическому дословному переводу.

3. При работе с аутентичными устными и письменными текстами, пусть даже отобранными по степени грамматической сложности, учащиеся могут сталкиваться с новыми структурами и категориями, не являющимися базовыми для данного этапа обучения. Способные учащиеся вполне могут начать активно их использовать в речи и с опережением, еще не овладев другими, более простыми структурами и категориями.

4. При планировании изучения неродного языка можно также учитывать «естественный порядок» овладения грамматикой родного языка.
«Компетенции» не могут заменить справочное пособие по грамматике или предоставить четко упорядоченную схему изучения языка, но задает лишь наиболее общие рамки для соответствующей деятельности преподавателей.

6. 
   Предложения обычно относят к области грамматического описания. Однако некоторые отношения между предложениями (например, анафора: использование местоимений и слов, замещающих глагол) можно рассматривать скорее как составляющую лингвистической, а не прагматической компетенции (например, we didn 't expect John to fail. However he did).
   

б) индуктивный - демонстрация формы, функции и значения новых грамматических элементов, категорий, классов, правил и т.д. на примере специально составленных учебных текстов;

в) см. б), в сочетании с объяснениями учителя и выполнением упражнений;

г) предъявление учащимся формальной парадигмы, таблицы форм спряжения, склонения и т.д. с последующим объяснением учителя (при этом используется специальная терминология на изучаемом или родном языке) и выполнением упражнений;

д) толкование нового материала самими учащимися с помощью преподавателя, который в случае необходимости вносит поправки, дает разъяснения и т.д.
6.4.7.8 Некоторые типы упражнений:

а) заполнение пробелов

б) выбор предложений по заданной модели

в) выбор правильного варианта

г) подстановочные упражнения

д) построение сложного предложения из простых

е) перевод предложений с родного на изучаемый язык

ж) отработка определенных структур в форме «вопрос-ответ»

з) грамматически ориентированные упражнения по развитию речи

Проанализируйте и ответьте на следующие вопросы: • какими способами осуществляется анализ и представление новой граммати­ческой структуры? • как учащиеся овладевают новой структурой? • какими способами преподаватель может ознакомить учащихся с лексическим, грамматическим и прагматическим значением элементов изучаемого языка, например: • перевод с/на родной язык; • дефиниция, объяснение на изучаемом языке; • догадка по контексту.

6.4.7.9 Произношение
Способы развития произносительных умений учащихся:

а) простое ознакомление с аутентичными устными высказываниями

б) имитация всем классом: i) высказываний учителя

и) речи носителей языка (аудиозапись) iii) речи носителей языка (видеозапись)

в) индивидуальная работа в лингафонном классе

г) фонетическое чтение специально подобранных текстов

д) тренировка фонематического слуха, фонетические упражнения

е) см. г) и д), с опорой на транскрипцию и интонационную разметку текста

ж) изучение теоретической фонетики (см. 5.2.1.4)

149

з) изучение звукобуквенных соответствий и) сочетание перечисленных способов

Способы развития навыков письма:

а) перенос принципов написания родного языка на изучаемый

б) ознакомление с аутентичными письменными текстами:

i) печатными

ii) машинописными

iii) рукописными

в) заучивание алфавита с учетом звуко-буквенных соответствий, диакритических знаков и знаков¹ преййнания

г) письмо от руки с учетом национальных особенностей рукописного шрифта

д) заучивание написания отдельных слов, правил орфографии и пунктуации

е) написание диктантов

Рекомендуется обдумать и ответить на следующий вопрос: • Какими способами развития произносительных и орфографических навыков пользуйтесь Вы?

6.4.8 Рассматривая понятие «социолингвистическая компетенция» (см. 5.2.2), необходимо ответить на ряд вопросов: а) нужно ли специально развивать социолингвистическую компетенцию или она, являясь производной от социального опыта учащихся, формируется самостоятельно? б) если нужно, то какими способами?

а) через ознакомление учащихся с образцами аутентичной речи в адекватном социальном контексте;

б) путем подбора или составления текстов, наглядно демонстрирующих социолингвистические различия между родной страной учащегося и страной изучаемого языка;

в) путем привлечения внимания учащихся к встречающимся в ходе обучения примерам социолингвистических различий, их объяснения и обсуждения;

г) через отслеживание ошибок социолингвистического характера, их анализ, объяснение и приведение примеров правильного употребления;

д) через преподавание социокультурного компонента как теоретической дисциплины.

а) следует ли считать, что прагматическая компетенция учащегося развивается на основе его учебного и жизненного опыта, связанного с родным языком?

Если прагматическую компетенцию следует развивать, то какими способами:

б) через постепенное усложнение дискурсной структуры и увеличение функцио­нального разнообразия предлагаемых учащемуся текстов?

в) через усложнение текстов для перевода с родного на изучаемый язык?
150

г) через постановки перед учащимся задач, отличающихся большим функцио­нальным разнообразием?

д) через анализ и объяснение выполняемых практических заданий, использо­вание специальной терминологии и т.д.?

е) через преподавание теоретических основ и дальнейшая отработка функций, речевых моделей, дискурсной структуры?

Следует различать ошибки на уровне компетенции и ошибки на уровне употреб­ления. Ошибки первого рода указывают на несоответствие языковой компетенции учащегося нормам изучаемого языка, при этом использование языка в речи точно отражает уровень компетенции. При совершении ошибок на уровне употребления учащемуся по той или иной причине не удается адекватно реализовать свою компетенцию.

б) свидетельство недостаточного уровня преподавания;

в) свидетельство готовности учащегося к иноязычному общению, несмотря на риск потерпеть неудачу;

г) временное явление, неизбежно возникающее в процессе освоения иностран­ного языка (на уровне компетенции);

д) как неизбежное явление в речи любого человека, в том числе и носителя языка (на уровне употребления).
6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
а) учитель должен немедленно исправлять ошибки любого рода;

б) учитель должен систематически поощрять исправление ошибок на уровне компетенции другими учащимися;

в) учитель не прерывает процесс коммуникации, однако фиксирует все ошибки на уровне компетенции и исправляет их позже (таким образом, развитие правильности речи отделяется от развития беглости);

г) ошибки на уровне компетенции не только исправляются, но и анализируются и обсуждаются в специально отведенное время;

д) незначительные ошибки (оговорки) можно оставить без внимания, однако грубые систематические ошибки необходимо искоренять;

е) исправлять следует лишь грубые ошибки, искажающие смысл высказывания и затрудняющие коммуникацию;

ж) ошибки можно не исправлять, рассматривая их как временное, промежуточ­ное явление.

б) в сопоставлении программы курса и разработке учебных материалов?

в) для оценки учебного процесса, например:

• являются ли ошибки, допущенные студентом в ходе решения поставленной задачи, важнейшим критерием оценки?

• если нет, то какие критерии оценки используются?

• ранжируются ли ошибки; если да, то по какому критерию?

• сколько внимания уделяется ошибкам в: произношении

написании

лексике

морфологии

употреблении слов

социокультурном компоненте

Рекомендуется обдумать и ответить на следующие вопросы: • Какого подхода к ошибкам учащегося и каких стратегий их исправления Вы придерживаетесь ? • Меняется ли Ваш подход в зависимости от типа ошибок (фонетические, орфографические, лексические, морфологические, синтаксические, социокуль­турные и социолингвистические, прагматические)?

152