ГЛАВА 7: ЗАДАЧИ И ИХ РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

В повседневной жизни человеку приходится решать разнообразные задачи личного, общественного, образовательного и профессионального характера. Вы­полнение этих задач предполагает формирование определенных компетенций, обеспечивающих осуществление целенаправленных действий, которые позволяют достичь желаемых результатов в какой-либо сфере коммуникации. Задачи различны по своему характеру и опираются на речевую деятельность в разной степени. Существуют, например, творческие задачи (рисование, написание рассказа); задачи, требующие профессионального мастерства ( ремонт или сборка чего-либо); решение головоломок (сборка мозаики, решение кроссвордов); заключение сделки; исполнение роли на сцене; участие в обсуждении; выступление с сообщением или докладом; разработка плана действий, чтение сообщения и ответ на него (по электронной почте) и т.д. Задача может быть очень простой или чрезвычайно сложной (изучение графиков и инструкций по эксплуатации незнакомого и сложного аппарата). Выполнение задач может состоять из нескольких этапов или более мелких задач. Таким образом, границы задачи определить сложно.

Коммуникация является неотъемлемой составляющей тех задач, в которых партнеры ведут диалог, участвуют в порождении и восприятии речи, интерпретации и переводе или сразу в двух и более видах речевой деятельности, например, разговор с официальным представителем и заполнение анкеты, чтение доклада и его обсуждение с коллегами с целью принятия решения по дальнейшему плану действий; выполнение письменных инструкций во время сборки какого-либо прибора, устройства; обращение к присутствующим с просьбой помочь собрать прибор, описать или прокомментировать сборку; подготовки в письменном виде текста лекции и ее прочтение; неформальный перевод приезжему и т.д.

Аналогичные задачи занимают центральное место во многих учебных програм­мах, учебниках, классной работе и в текстах. Отбор таких реальных, конечных или «репетиционных» задач осуществляется исходя из потребностей учащихся в их лич­ной жизни, а также в общественной, профессиональной или образовательной сферах.

Существуют также «педагогические» задачи, основывающиеся на взаимодейст­вии партнеров и социальных принципах, а также на том, что учащиеся отвлекаются от действительности и используют для выполнения задач иностранный язык, а не более естественный и более легкий для них родной язык. Такие педагогические задачи косвенно связаны с задачами из реальной жизни и с потребностями учащегося. Они направлены на развитие коммуникативной компетенции и основаны на знаниях об учебном процессе вообще и изучении языков в частности.

Коммуникативные педагогические задачи (в отличие от упражнений, оторванных от контекста) имеют целью активное вовлечение учащихся в содержательное общение. Эти задачи актуальны (в формальном обучающем контексте), сложны, но выполнимы (при необходимости задачи можно изменять). Они дают заметный результат (хотя и не так быстро). Такие задачи включают

в себя «метакомуникативные» подзадачи, т.е. общение по поводу выполнения задачи и язык, используемый в ходе ее выполнения. Кроме того, учащийся участвует в выборе задачи, ее выполнении и оценке, что в процессе изучения языка становится неотъемлемой частью поставленных задач.

Учебные задачи, моделирующие реальную жизнь, или сугубо педагогические, являются коммуникативными, так как для достижения коммуникативной цели учащиеся должны понять задачу, обсудить ее выполнение и выразить свое понимание.

Акцент в задачах делается на успешном их выполнении, соответственно главное внимание уделяется тому, как учащиеся реализуют свои коммуникативные намере­ния. Однако если задача направлена на изучение или преподавание языка, важным становится и смысл, и как этот смысл понимается, трактуется и обсуждается. Между смыслом и формой, беглостью и правильностью речи, между отбором и последова­тельностью задач должен быть установлен некий непостоянный баланс, облегчающий и совершенствующий как выполнение задачи, так и достижение по изучению языка.

Задачи любого типа предполагают активизацию ряда общих компетенций, например: знаний и опыта; социокультурных знаний (касающихся страны изучаемого языка и ее отличий от страны родного языка); умений, таких как умения межкультур­ного общения ( посредничество между двумя культурами), умение учиться и практические умения. Для выполнения реальной или учебной коммуникативной задачи владеющий языком или учащийся опирается также на коммуникативные компетенции (лингвистические, социолингвистические, прагматические знания и умения). Помимо этого на качество выполнения задачи влияют личностные и поведенческие характеристики человека.

Эффективное выполнение задачи облегчается априорной активацией компетен­ций учащегося, например, на начальном этапе, где ставятся проблемы и формируются цели, подготовкой определенных языковых единиц, опорой на исходные знания и опыт при воспроизведении сценария и планированием или репетицией выполнения задачи.

Таким образом, решение задачи облегчается, и учащийся сможет в этом случае уделить больше внимания неожиданным, содержательным или языковым проблемам. В результате задача выполняется успешно как в количественном, так и в качественном отношении.

Выполнение задачи в равной мере зависит от компетенций и индивидуальных характеристик учащегося, а также от условий и ограничений задачи. Последние, в свою очередь, варьируются в зависимости от самой задачи. Учитель или автор

учебника может контролировать число составляющих элементов и устанавливать уровень сложности задачи. В задачах на понимание начальное условие может быть одинаковым для всех, но конечные результаты могут быть разными в количественном (количество информации) или в качественном (определенный стандарт выполнения) отношении. Текст может быть разной величины или различной когнитивной или организационной сложности, или иметь разное количество опорных средств (визуаль­ных фонов, ключевых слов, подсказок, таблиц, графиков и т.д.). Задача может быть выбрана в соответствии с потребностями учащегося (мотивация) или по каким-либо другим причинам. Текст может читаться или прослушиваться неограниченное количество раз, но могут вводиться и ограничения. Ответ может быть простым (поднятие руки) или сложным (создание нового текста). В случае интерактивных и продуктивных задач условия их выполнения могут меняться в целях изменения уровня сложности задачи, например, варьируя количество времени, отводящегося на планирование и исполнение; продолжительность диалога или речевого продукта, степень предсказуемости или непредсказуемости; количество и типы опорного материала.

При выполнении задачи человек выбирает, взвешивает, активирует и коорди­нирует компоненты компетенций, необходимых для планирования, контроля-анализа, исполнения, при необходимости, исправления для достижения его/ее коммуникатив­ной цели. Общие и коммуникативные стратегии являются связующим звеном между различными компетенциями обучающегося (врожденными или приобретенными) и успешным выполнением задачи.

При выборе уровня сложности задачи необходимо учитывать:

• компетенции и характеристики владеющего языком/обучающегося, включая его/ее цели и стиль обучения;

• условия и ограничения задачи, которые могут влиять на выполнение задачи и которые в некоторых контекстах могут корректироваться в зависимости от компетенции и характеристик учащегося.

• типом задачи и необходимыми операциями;

• темой (темами);

• типом текста (жанром);

• интерактивными схемами (сценариями и фреймами), так как знание учащимся подсознательных или «стандартных» сценариев дает ему возможность обратить внимание на другие аспекты задачи или помогает прогнозировать и организовать свою речь;

• необходимыми фоновыми знаниями;

• социокультурными знаниями, например, знание социальных норм и их разновидностей, правил и положений, языковых форм, уместных в том или ином контексте, национальной и культурной самобытности, отличительных особенностей между культурами стран изучаемого и родного языков и межкультурной компетенции.
Умения: выполнение задачи зависит от умения работать, в частности от:

• организационных и коммуникативных умений, которые необходимы для выполнения определенных этапов задачи;

• учебных умений и стратегий, которые упрощают выполнение задачи, включая то, как он справляется с задачей, если он не владеет достаточным объемом необходимых языковых средств, планирует и контролирует выполнение задачи;

• умений межкультурного общения, включая умение понимать имплицитно выраженную информацию в речи носителя языка.

• справляться с некоторыми этапами или «когнитивными операциями», конк­ретного или абстрактного характера;

• реагировать на трудности задачи («оперативное мышление»), и соединять различные этапы одной задачи (или разных, но близких задач).

156

7.3.1.2 Эмоциональная характеристика
Самооценка: позитивная самооценка и раскованность в большинстве случаев способствует успешному выполнению задачи, при условии, что учащийся обладает уверенностью в своих силах и настойчивостью. В качестве примера можно привести проявление инициативы во время диалога (т.е. прервать собеседника, чтобы получить пояснение, проверить понимание, желание идти на риск, или, если возникают проб­лемы с пониманием, делать умозаключения, продолжать читать или слушать и т.д.).

Включенность и мотивация: если учащийся полностью включен в процесс, успешное выполнение задачи наиболее вероятно; высокий уровень внутренней моти­вации - обусловленный личной заинтересованностью учащегося, либо пониманием ее значимости, например, для применения в реальной жизни или для завершения другой близкой задачи (взаимозависимость задач) - способствует более полному включению учащегося; внешняя мотивация также играет немаловажную роль там, где есть внешние обстоятельства, влияющие на успешное выполнение задачи (т.е. желание получить похвалу, или не упасть лицом в грязь, или из соображений конкуренции).

Состояние: выполнение задачи также зависит от физического и эмоционального состояния учащегося (внимательный и спокойный человек выполняет задачу лучше, чем усталый и взволнованный).

Отношение: на выполнение задачи, которая вводит новую социокультурную информацию, влияет, например, заинтересованность и открытость учащегося ко всему иному, готовность соотносить свою собственную точку зрения и систему взгля­дов со взглядами окружающих, готовность выступать в качестве посредника между культурами родного и иностранного языков и разрешать межкультурные недопони­мания и конфликты.
7.3.1.3 Лингвистические факторы

Уровень развития лингвистических ресурсов учащегося - один из важнейших факторов, учитывающихся при определении уровня сложности задачи и изменении ее параметров: уровень знания и использования грамматики, лексики, фонологии и орфографии, то есть грамматическая и лексическая правильность, точность построе­ния, а также такие аспекты языка, как беглость речи, гибкость, связность, уместность речи.

В когнитивном плане задача может быть легкой, но в лингвистическом - непрос­той, или наоборот. Поэтому один фактор может быть предпочтительнее другого при выборе задачи (хотя в реальной жизни трудное задание в когнитивном плане, скорее всего, будет трудным и в лингвистическом плане). При обучении необходимо работать и с содержанием, и с формой. Там, где можно уделить меньше внимания формальным аспектам, использование ресурсов должно быть направлено на когни­тивные аспекты и наоборот. Знание стандартных сценариев помогает учащемуся уделять больше внимания содержанию, а в случае диалога или спонтанной речи - сконцентрироваться на более точном и правильном использовании форм.

Умение учащегося компенсировать «пробелы» в своей лингвистической компетенции - тоже очень важный фактор для успешного выполнения задачи в любом виде деятельности (см. коммуникативные стратегии, раздел 4.4)

• Интеракцию и порождение речи

• Восприятие
7.3.2.1 Интеракция и порождение речи

Условия и ограничения, влияющие на задачи интеракции и порождения речи:

• Информационная и языковая поддержка

• Время

• Предсказуемость

• Физические условия

• Участники

• Поддержка

Уменьшить уровень сложности задачи позволяет наличие информации в широком контексте и оказание языковой помощи.

• Уровень контекстуализации: задача упрощается, если есть достаточно необходимая информация об участниках, ролях, содержании, целях, ситуации (включая вспомогательные средства), а также ясные и адекватные инструкции или указания для выполнения задачи.

• Объем языковой помощи: для диалога - репетиция задачи, выполнение сход­ной задачи в качестве подготовительной фазы или языковая поддержка (ключевые слова и т.д.) помогают прогнозировать и активировать базовые знания, опыт и необходимый сценарий, неспонтанное порождение будет осуществляться легче, если имеются необходимые источники: книги, модели и помощь от окружающих.

• Время

Чем меньше дается времени на приготовление и выполнение задачи, тем она сложнее. Временные аспекты:

• Время на подготовку (т.е. возможность планировать и репетировать); при спонтанной коммуникации целевое планирование невозможно и поэтому необходимо подсознательное использование стратегий на высоком уровне; в других случаях учащийся находится в менее жестких временных рамках и может воспользоваться стратегиями на сознательном уровне, например, когда сценарии предсказуемы или могут определяться заранее (стандартное заклю­чение сделки) или имеется достаточно времени для планирования, создания, анализа и исправления текста, например, когда нет необходимости давать немедленный ответ (написание письма).

• Время на воспроизведение: при спонтанной коммуникации чем больше пос­пешности или чем меньше времени выделяется на выполнение задачи, тем сложнее учащемуся, однако и неспонтанная интеракция или порождение речи могут нести в себе временные трудности, например, когда существуют сроки

выполнения, которые, в свою очередь, тоже сокращают количество времени на планирование, создание, анализ и исправление.

• Продолжительность реплики: чем длиннее реплики в спонтанном диалоге (например, пересказ анекдота), тем сложнее учащемуся.

• Продолжительность выполнения задачи: при одинаковых когнитивных характеристиках и языковой подготовке длительный спонтанный диалог, (усложненная) задача с большим количеством этапов или планирование и создание большого устного или письменного текста будет гораздо труднее, чем задача небольшого объема.

• Цель

Чем больше усилий требуется для достижения цели, тем сложнее задача. Кроме того, чем больше одинаковых прогнозов о результатах выполнения задачи со стороны преподавателя и учащегося, тем легче ее выполнение.

• Конвергенция или дивергенция целей: в диалоге конвергентная задача заключает в себе больше «коммуникативного напряжения», чем дивергентная, то есть конвергентная задача предполагает, что участники приходят к единому согласованному результату (например, достижение консенсуса для дальнейшего курса действия), для чего требуется широкое обсуждение. Что касается дивергентной задачи, то здесь не требуется приходить к одному направленному результату (т.е. обмен мнениями).

• Отношение к цели преподавателя и учащегося: на выполнение задачи влияет осознание преподавателем и учащимся возможности нескольких приемлемых результатов (в противовес неосознанному стремлению учащегося добиться единственно «правильного» результата).

• Предсказуемость

Уровень сложности увеличивается, если в параметрах задачи происходят постоянные изменения.

• При интеракции введение неожиданного элемента (события, обстоятельств, информации, участника) вынуждает учащегося активизировать нужные стра­тегии, чтобы не отстать от динамики новой и более сложной ситуации; задача по порождению «динамического» текста (т.е. смена героев, сцен и времени действия) является более сложной по сравнению с порождением «статичного» текста (как например, описание потерянного или украденного предмета).

• Физические условия

Шум усложняет выполнение задачи:

• Помехи (фоновые шумы или плохое качество связи по телефону), например, вынуждают участников обращаться к уже имеющемуся опыту, сценарию, догадке, чтобы компенсировать «пробелы» в сообщении или тексте.

• Участники

На коммуникативный процесс также влияет целый ряд факторов, связанных с его участниками.

• способность к сотрудничеству: сочувствующий собеседник упростит задачу, согласится на изменение цели, например, в переговорах, облегчит понимание,
159

ответив, например, положительно на просьбу говорить медленнее, повторить, пояснить.

• Особенности речи собеседников (паралингвистические средства при непос­редственном общении облегчают выполнение).

• Общая и коммуникативная компетенция собеседников, включая поведение (степень знакомства с нормами и правилами поведения в определенном обществе) и знание темы диалога.

На уровень сложности задачи влияют следующие условия и ограничения:

• Поддержка выполнения задачи

• Характеристики текста

• Тип требуемого ответа

• Поддержка выполнения задачи

Различные формы поддержки помогают в выполнении задачи, например, подготовительная фаза помогает сориентироваться и активизировать знания; пояснения к инструкциям помогают избежать путаницы, а подготовка к работе в маленьких группах способствуют более тесной кооперации и взаимопомощи.

• Подготовительная фаза: прогнозирование, фоновые знания, знание сценария и распознавание специфических лингвистических трудностей во время подготовительной фазы уменьшают нагрузку на учащегося и сложность задачи; лучшему пониманию текстов может способствовать работа над вопросами по его содержанию (хорошо, когда вопросы помещаются перед текстом), а также визуальные средства, планы, заголовки и т.д.

• Инструкции: несложные, логичные инструкции к задаче (информации не должно быть слишком много или слишком мало) помогают избежать недопонимания целей и самого процесса выполнения задачи.

• Работа в маленьких группах: для некоторых учащихся, особенно для отстаю­щих, работа в маленькой группе, совместное чтение и прослушивание важнее для успешного выполнения задачи, чем индивидуальная работа, так как учащиеся распределяют между собой учебную нагрузку и получают помощь и ответную реакцию на свои действия.

• Характеристики текста

При выборе текста должны учитываться следующие факторы: лингвистическая сложность, тип текста, структура дискурса, способ представления, объем и релевантность.

• Лингвистическая сложность: синтаксическая сложность текста отвлекает внимание учащегося, которое он мог бы уделить содержанию; например, сложные предложения с придаточными, множественные отрицания, длинные обособленные элементы, двусмысленность идеи, использование анафор и дейктических элементов без пояснений. Чрезмерная синтаксическая адапта­ция текста оригинала, однако, может привести к повышению уровня сложности (так как может быть сокращен плеоназм или какие-то намеки).

• Тип текста: знание жанра текста и сферы коммуникации (а также наличие фоновых и социокультурных знаний) способствует более глубокому понима-

нию структуры и содержания текста; конкретный или абстрактный характер текста тоже играет немаловажную роль, например, конкретное описание, инструкции или повествование (особенно с визуальной поддержкой) гораздо легче для понимания, чем абстрактная аргументация или объяснение.

• Структура дискурса: связность текста и ясное построение (например, временная последовательность, выделение основной мысли), эксплицитность информации, отсутствие неточностей и неожиданностей - все это способст­вует лучшему пониманию текста.

• Способ представления: письменный и устный тексты отличаются по уровню сложности, так как устный текст предполагает понимание информации в реальном времени. Кроме того, шумы, искажения и помехи (т.е. слабый радио/телесигнал или неразборчивый/неаккуратный почерк), а также большое количество говорящих и плохая слышимость их голосов в устных (аудио) текстах; фонетическая редукция, речь, накладывающаяся одна на другую, незнакомый акцент, высокая скорость, монотонность, тихий звук и т.д. - все это увеличивает трудность понимания текста.

• Объем текста: при одинаковой теме короткий текст гораздо легче длинного, так как работа с большим по объему текстом предполагает больше умствен­ных затрат и дополнительную нагрузку на память, а также приводит к быстрому утомлению и отвлечению внимания (особенно у младших школьни­ков). Однако, объемный текст, не насыщенный большим количеством инфор­мации, может оказаться легче короткого текста большой информативности.

• Релевантность: личная заинтересованность учащегося в тексте служит хоро­шим стимулом для понимания (хотя необязательно приведет к пониманию текста). Текст, в котором встречается лексика, знакомая и понятная учаще­муся, является менее трудным, поэтому для специалиста в определенной области специальный текст будет легче для понимания, чем текст на более общую тему с различной лексикой общего характера.

Увеличить мотивацию и уверенность, а также активировать компетенции поможет поощрение высказывать свои личные идеи, знания, мысли. Комбинируя задачи, также можно привлечь к ним учащегося и усилить его заинтересованность.

• Тип требуемого ответа

Текст может быть довольно сложным, однако задания к нему могут варьироваться в зависимости от языковой подготовки и индивидуальных характеристик учащегося. Тип задачи зависит от того, с какой целью она предлагается учащемуся - развитие умения понимания или просто проверка понимания текста. Точно также в зависимости от типа задачи варьируется и тип ответа.

Задача может предполагать общее или выборочное понимание (или понимание важных деталей текста). Некоторые задачи требуют понимания только общей идеи текста, другие - логического рассуждения. Основной целью задания может быть суммирование информации на основе текста в целом или отдельных его частей (т.е. суммирование для каждого абзаца), и таким образом уменьшается нагрузка на память. Ответ может быть невербальным (требуется выполнение какого-либо действия, как, например, нарисовать картинку) или вербальным (письменным, устным). Вербальный ответ предполагает воспроизведение информации из текста для определенной цели или, например, создание нового текста или расширение старого.

Также может варьироваться время, отводимое на выполнение задания, в резуль­тате чего может повыситься или снизиться сложность задания. Чем больше времени предоставляется для чтения или прослушивания текста, тем больше стратегий учащийся может использовать для его понимания.