Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка

• Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

• Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую дея­тельность, включая коммуникативную.

• Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятель­ность с использованием собственно языковых средств.

• Под контекстом понимается спектр событий и ситуативных факторов (физических и др.), внутренних и внешних по отношению к человеку, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия.

• Под речевой деятельностью понимается практическое применение комму­никативной компетенции в определенной сфере общения в процессе восприя­тия и/или порождения устных и письменных текстов, направленное на выпол­нение конкретной коммуникативной задачи.

• Виды коммуникативной деятельности предполагают реализацию коммуника­тивной компетенции в процессе смысловой переработки/создания (восприятия и/или порождения) одного или более текстов в целях решения коммуни­кативной задачи общения в определенной сфере деятельности.

• Коммуникативные процессы - это последовательность неврологических действий и психологических процессов, обеспечивающих порождение и восприятие в устном и письменном общении.

• Текст - это связная последовательность устных и/или письменных высказы­ваний (дискурс), порождение и понимание которых происходит в конкретной сфере общения и направлено на решение конкретной задачи.

• Под сферой общения понимается широкий спектр общественной жизни, в котором осуществляется социальное взаимодействие. Применительно к изуче­нию и использованию языка в данном документе выделяются образова­тельная, профессиональная, общественная и личная сферы.

• Стратегия - это выбираемый человеком курс действий, направленных на решение задачи, которую он ставит себе сам или которую ему приходится решать.

• Задача определяется как целенаправленное действие, необходимое для получения конкретного результата, как то: решение проблемы, выполнение обязательств или достижение поставленной цели. К этому относятся самые разнообразные действия (например, передвинуть шкаф, написать книгу, добиться от партнера включения в контракт определенных условий, сыграть в карты, сделать заказ в ресторане, перевести иноязычный текст, вместе с товарищами подготовить выпуск школьной газеты).

Если признать взаимосвязь вышеназванных категорий (стратегии, тексты, задачи, общие компетенции учащегося, коммуникативная языковая компетенция, речевая деятельность, языковые процессы, контексты и сферы общения), то при любой форме изучения или преподавания языка определенное внимание должно уделяться каждой из этих категорий.

Вместе с тем, в зависимости от целей или оценки конкретного образовательного процесса, акцент может делаться на определенной категории или ее компоненте, при этом другие категории будут рассматриваться как вспомогательные, второстепенные или даже несущественные для данного этапа обучения. Учащиеся, преподаватели, составители учебных программ, пособий и тестов неизбежно сталкиваются с проб­лемой выбора приоритетной категории и её соотношения с остальными категориями. Обычно целью учебного курса (видимо, под влиянием методики обучения языку) считается развитие коммуникативных умений. В действительности же учебные программы могут существенно отличаться друг от друга по своим целям и задачам: они могут быть направлены на более полное и качественное овладение различными видами иноязычной речевой деятельности; на обучение языка в конкретных сферах общения; на развитие общих компетенций; наконец, на совершенствование стратегий. Утверждение о том, что все взаимосвязано не отрицает возможности дифференциа­ции целей.

Каждая из основных категорий, обозначенных выше, может подразделяться на подкатегории достаточно общего характера. Они являются объектами рассмотрения в следующих главах. В данной главе рассматриваются различные компоненты общей компетенции, коммуникативной компетенции, видов коммуникативной (речевой) дея­тельности и сферы общения.

Новые знания не просто добавляются к уже имеющимся. Приобретение новых знаний, с одной стороны, зависит от характера, полноты и структуры уже имеющихся знаний, а с другой, влечет за собой преобразование, пусть частичное, уже сложив­шейся системы. Очевидно, что наличие у обучающегося определенных знаний о мире имеет непосредственное отношение к изучению языка. Зачастую методика преподава­ния языка строится исходя из имеющихся у учащегося общих знаний. Однако в некоторых ситуациях (например, при обучении в естественной иноязычной среде) происходит одновременное и взаимосвязанное приобретение лингвистических и нелингвистических знаний. В таких условиях следует уделять особое внимание соотношению знаний и коммуникативной компетенции.

Так в упомянутом примере управления машиной человек выполняет ряд действий, доведенных до автоматизма путем многократного повторения (например, выключение сцепления, переключение скорости и т.д.). При этом эти действия эксплицированы и представлены как осознанные и определенным образом сформулированные операции («медленно отпустите педаль сцепления, переключите на третью скорость» и т.д.) и подразумевают овладение конкретными фактами (у машины три педали, расположенные в определенной последовательности), которые уйдут на задний план, когда человек «освоит технологию вождения». И если начинающему водителю необходимы предельная концентрация внимания и сосредоточенность, поскольку он не уверен в себе (риск ошибки, боязнь показаться некомпетентным), то по мере совершенствования умений водитель будет чувствовать

и вести себя более раскованно и уверенно (в противном случае он может создать проблему как пассажирам, так и другим водителям). В данном случае вполне можно провести параллели с некоторыми аспектами изучения языка (например, усвоение произношения и некоторых разделов грамматики, в частности, системы личных окончаний во флективных языках).

Такие параметры как личностные характеристики, взгляды, темперамент должны учитываться при преподавании и изучении языка. Соответственно, несмотря на то, что дать этим параметрам четкое определение довольно трудно, они должны быть включены в общую систему компетенций. Эти характеристики относятся к общим компетенциям человека и, следовательно, тесно связаны с его способностями. Поскольку эти характеристики могут быть приобретены и изменены в процессе использования и изучения языка, их формирование может рассматриваться как одна из целей учебного процесса.

Как уже неоднократно говорилось, экзистенциальная компетенция носит культур­но обусловленный характер, и потому имеет большое значение для межкультурного общения: так, формы выражения дружелюбного и заинтересованного отношения, принятые в одной культуре, могут расцениваться носителями другой культуры как проявление агрессии или оскорбление.

Способность учиться (savoir-apprendre, см. 5.1.4) стимулирует развитие экзис­тенциальной компетенции, умений, рост декларативных знаний и включает различ­ные компетенции. Способность учиться можно так же определить как умение и желание открывать для себя «другое» - будь то другой язык, культура, новые люди или области знания.

Способность учиться как общеучебное понятие имеет особое значение для изуче­ния языка. У конкретных учащихся она проявляется в виде различных сочетаний следующих категорий и их составляющих:

• экзистенциальная компетенция: готовность проявлять инициативу или даже идти на риск при непосредственном общении с носителями языка, обращаться за помощью к собеседнику, например, попросить его выразить ту же мысль более простыми словами; внимательно слушать собеседника, осознавать риск возможного культурно обусловленного непонимания в ходе общения;

• декларативные знания; например, знание морфо-синтаксичсеких связей, соот­ветствующих данному типу склонения в определенном языке; понимание того, что в некоторых культурах могут существовать табу или ритуалы, свя­занные с национальными традициями или имеющие религиозное значение;

• умения и навыки, например, умение пользоваться словарем, способность быстро ориентироваться в информационном центре; умение пользоваться аудиовизуальными и компьютерными средствами общения (например, Интернет).

11

Один и тот же индивид может по-разному использовать свои умения и навыки в зависимости от следующих факторов:

• особенности ситуации: общение с незнакомыми людьми, знакомство с прин­ципиально новыми отраслями знаний, с иной культурой, с иностранным языком;

• особенности контекста: в случае одной и той же проблемы (например, отношения между родителями и детьми в данном обществе) этнограф, турист, журналист или врач будут использовать разные подходы к поиску смысла;

• особенности довлеющих обстоятельств и предыдущего опыта: очевидно, что умения, используемые при изучении пятого иностранного языка, могут отли­чаться от навыков и умений, используемых при изучении первого.

Эти факторы должны учитываться наряду с такими понятиями, как «стиль учебной деятельности» или «характеристика изучающего язык» при условии, что последнее не является чем-то неизменным.

Стратегии, используемые индивидом для выполнения той или иной задачи в учебных целях, зависят от его способностей. С другой стороны, способности индивида к учебной деятельности развиваются в учебном процессе при условии его разнообразия.
2.1.2 Коммуникативная языковая компетенция
Коммуникативная языковая компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя знания, умения и навыки. Лингвистическая компетенция включает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения, а также другие характеристики языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и к прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной коммуникативной компетенции, этот компонент предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем и точность слова­ря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативная сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, исполь­зование). Знания не всегда носят осознанный характер и не всегда могут быть четко сформулированы (например, это может относиться к владению фонетической системой языка). Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека (например, в условиях, многоязычия) и зависят от индивидуальных особенностей учащихся, а также от культурной среды, в которой человек вырос и обучался.

Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия ис­пользования языка. В силу ориентации на социальной нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определенных ритуалов, принятых в данном обществе), социолингвистический компонент оказывает большое влияние на речевое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого.
12

Прагматическая компетенция предполагает языковые средства в определенных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия. В этот компонент также включается овладение дискурсом, когезия и когерентность, распознавание типов и форм текстов, иронии и пародии. Особое влияние на формирование прагматической компетенции оказывают социальное взаимодействие и культурная среда.

Все вышеперечисленные категории и их составляющие (например, внутренние репрезентации, механизмы и способности) характеризуют сферы и виды компетен­ций, приобретаемые субъектом в ходе социального взаимодействия и, существуя на когнитивном уровне, обусловливают поведение человека, в т.ч. и речевое. В то же время, эти компетенции можно развить или преобразовать в процессе обучения. Каждый из этих компонентов детально рассматривается в главе 5.

Коммуникативная компетенция реализуется пользователями в различных видах речевой деятельности, связанных с восприятием, порождением, интерактивными действиями и медиацией (в частности, с устным и письменным переводом). Вся речевая деятельность осуществляется как в устной, так и в письменной форме.

Под интеракцией понимается устный и/или письменный обмен информацией между двумя и более людьми, в ходе которого процессы восприятия и порождения могут чередоваться, либо (при устном общении) накладываться друг на друга. Собеседники зачастую говорят и слушают друг друга одновременно, и даже если строго соблюдается очередность высказываний, слушающий, как правило, пытается предугадать общий смысл адресованного ему высказывания и заранее сформулиро­вать свой ответ. Следовательно, для того чтобы овладеть интеракцией, недостаточно просто научиться восприятию и порождению высказываний. Интеракция имеет особое значение для речевого общения и изучения языка.

Письменная и/или устная медиация призвана обеспечить обмен информацией между людьми, которые, по той или иной причине, не могут общаться напрямую. Речь идет о письменном или устном переводе, обобщении, записи полученной инфор­мации с целью передачи ее другому человеку, не имеющему возможности ознакомиться с текстом оригинала. Медиация, заключающаяся в переработке уже существующего текста, имеет большое значение для нормального функционирования различных языковых сообществ в процессе их взаимодействия.
13

2.1.4 Сферы общения

Речевая деятельность человека осуществляется в различных сферах общения, которые применительно к практическим целям изучения языков, могут быть представлены как общественная, личная, образовательная и профессиональная.

Понятие «общественная сфера» распространяется на повседневное социальной взаимодействие людей (контакты с коммерческими и административными структу­рами, органами власти; культурные мероприятия, отношения со СМИ и другие). Общественная сфера дополняется личной сферой, включающей семейные отношения человека и его личные занятия в свободной время.

Профессиональная сфера включает все аспекты профессиональной деятельности. Образовательная сфера связана с ситуациями обучения (преимущественно в рамках образовательных учреждений), нацеленного на приобретение специальных знаний и умений.

В ситуациях общения и обучения могут решаться задачи, имеющие как языковой, так и неязыковой характер. Решение этих задач осуществляется в процессе речевой деятельности и требует от человека достижения определенного уровня коммуника­тивной компетенции. Особое значение при этом приобретает владение коммуникативными и учебными стратегиями. Решение этих задач предполагает переработку устных или письменных текстов в процессе восприятия и порождения высказываний, интеракции и медиации.

В рамках данного подхода важно, насколько использование стратегий субъектами коммуникативной деятельности связано с их компетенциями и как они воспринимают или представляют себе ситуацию с одной стороны, и выполнение задачи/задач в определенном контексте и при определенных условиях с другой стороны.

Так, человек, перед которым стоит задача переставить шкаф, может попытаться использовать собственную физическую силу; разобрать шкаф и собрать его уже на новом месте; позвать рабочих или вовсе махнуть рукой и отложить дело на потом. В зависимости от конкретной стратегии (уклонение от выполнения задачи, стремление отложить, переформулировать цели), в ходе выполнения задачи может (хотя и не обязательно) осуществляться речевая деятельность и обработка текста (например, чтение инструкции по сборке/разборке, разговор по телефону и др.). Так же и учащийся в школе, получивший задание перевести иноязычный текст, может попы­таться найти уже готовый перевод; обратиться за помощью к товарищам; восполь­зоваться словарем; попробовать догадаться об общем смысле текста по известным словам и конструкциям или придумать благовидный предлог, чтобы не сдавать задание. В данном случае, все перечисленные стратегии предполагают осуществление речевой деятельности и переработку текста (устный/письменный перевод, разговор с товарищем, письменное или устное извинение перед учителем и др.).

Соотношение между стратегиями, задачами и текстами зависит от характера задачи. В некоторых случаях собственно речевая деятельность будет доминировать (например, при чтении и комментировании текста, при работе с упражнением на заполнение пропусков, при выступлении с лекцией, ведении конспекта устного сообщения). В других случаях, при выполнении задачи включается лишь определен­ный языковой компонент, т.е. речевая деятельность играет вспомогательную роль
14

(например, чтение рецепта при приготовлении блюда). Наконец, многие задачи можно выполнить, не осуществляя речевую деятельность. Например, люди, знающие, как правильно поставить палатку, могут сделать это в полном молчании. Они могут по ходу работы обменяться парой фраз о том, как это лучше сделать, а могут и беседовать на отвлеченные темы или напевать какую-нибудь мелодию. Необходи­мость целенаправленной речевой деятельности возникает лишь, если один из участ­ников не знает, что именно ему делать на данном этапе, или при каких-либо непредвиденных обстоятельствах. При таком подходе коммуникативные образо­вательные задачи и стратегии ничем не отличаются от любых других задач и стратегий, так же как и различные «аутентичные» тексты, используемые в учебном процессе, или тексты, специально составленные в учебных целях, тексты учебников или тексты, составленные учащимися, не отличаются от любых других.

Следующие главы содержат последовательное детальное описание каждой категории и ее компонентов, сопровождаемое примерами и там, где возможно, шкалой измерения. В главе 4 рассматриваются категории, относящиеся к процессу использования языка, требования, предъявляемые к пользователю или изучающему язык. В главе 5 рассматриваются компетенции, обеспечивающие деятельность пользователя языком.
2.2 Общая система уровней владения языком
В дополнение к приведенной выше описательной схеме, в главе 3 представлено «вертикальное измерение», т.е. расположенные в порядке возрастания уровни владения языком. В главах 4 и 5 дается «горизонтальное измерение», представленное параметрами коммуникативной деятельности и коммуникативной компетенции. Обычной практикой является представление уровней владения языком в виде совокупности параметров и схематически изображается в горизонтальном и вертикальном измерении. Это является значительным упрощением, поскольку включение в схему, например, категории «сфера общения», дает нам третье измерение, и превращает двухмерную сетку в трехмерное пространство. Полное графическое представление такой степени многомерности является весьма сложной, и, вероятно, невозможной задачей.

Тем не менее, добавление «вертикального измерения» позволяет более тщательно планировать учебный процесс. Это предпочтительно в силу ряда причин:

• С помощью определений, которые даются уровням владения языком применительно к принятым в данном Документе категориям, можно получить более четкое представление о возможных достижениях учащихся на различ­ных этапах, а также сформулировать более реальные и понятные цели учебного процесса.

• Используя систему уровней можно более эффективно организовать продол­жительные периоды обучения, разбив их на этапы с учетом достижений учащихся, обеспечивая преемственность между этапами и взаимосвязь между программой и учебными материалами.

• Приведенные параметры владения языком помогут оценить эффективность деятельности учащихся, направленной на достижение тех или иных целей на определенном этапе обучения.

15

• Представленные параметры владения языком обеспечивают также возмож­ность оценки знаний, навыков и умений, полученных вне рамок формального образования.

• С помощью общих параметров владения языком можно легко сопоставить цели, уровни, материалы, тесты и достижения, относящиеся к разным образовательным системам и контекстам обучения.

• Использование двухмерной таблицы позволяет упростить процесс постановки асимметричных задач и принять во внимание неодинаковую степень владения различными видами речевой деятельности (применительно к одному и тому же учащемуся) и асимметрично сформированные компетенции.

• Предложенная система уровней и категорий, способствующая постановке задач в зависимости от тех или иных целей обучения, может оказаться полезной инспекторам государственных органов образования. Такая система уровней может помочь оценить, насколько уровень учащихся в различных областях соответствует существующим требованиям, предъявляемым на дан­ном этапе обучения; поставить ближайшие и долгосрочные цели эффектив­ного овладения языком и развития личности.

• Наконец, использование общей системы уровней может упростить сотрудни­чество между различными секторами образования. С увеличением свободы передвижения населения, учащиеся все чаще перемещаются из одного образо­вательного учреждения в другое как в конце, так и в середине определенного учебного курса. Таким образом, одной из важнейших задач становится выработка общей шкалы оценки достижений учащихся.

Рассматривая вертикальное измерение данной схемы, не следует забывать, что процесс изучения языка является непрерывным и носит индивидуальный характер. Невозможно найти двух пользователей, обладающих абсолютно одинаковой комму­никативной компетенцией (будь то родной или иностранный язык). Попытки установить некие «уровни» владения языком являются в определенной степени относительными. Однако, исходя из практических целей (например, составление учебной программы, проведение аттестационных экзаменов), важно создать шкалу определенных уровней, помогающую разбить образовательный процесс на этапы. Количество самих уровней и их составляющих будут в основном зависеть от организации конкретной образовательной системы и от стоящих перед ней задач. В Приложении А дается подробная информация о возможных процедурах и критериях, используемых при разработке шкалы уровней владения языком и дескрипторов. Авторы данной монографии настоятельно рекомендуют внимательно ознакомиться с этими разделом и прилагающейся библиографией.

Не следует забывать, что шкала уровней отражает лишь так называемое «вертикальное измерение». Между тем, при овладении языком речь идет о движении не только по вертикали, но и по горизонтали, т.е. учащийся должен овладеть широким спектром видов коммуникативной деятельности. В тоже время учащийся может захотеть углубить свои знания в рамках определенной категории и вернуться на более низкий уровень, к основам.

Наконец, особое внимание следует уделять интерпретации шкалы уровней. Важно помнить, что деления на такой шкале (в отличии, например, от линейной) отнюдь не равны. Ни одна из существующих шкал или последовательностей уровней не
16

представляет собой линейную последовательность. В рамках разработанных Советом Европы уровней, даже если уровни кажутся равноудаленными на шкале, для их достижения требуется разное время. Так, даже если «Допороговый» уровень (Waystage) расположен на полпути к «Пороговому» (Threshold Level), a «Пороговый» находится на уровневой шкале на полпути к «Пороговому продвинутому» (Vantage Level), опыт использования данной школы показывает, что для продвижения от «Допорогового» к «Пороговому продвинутому» уровню необходимо в два раза больше времени, чем на достижение «Порогового» уровня. Это объясняется тем, что на более высоких уровнях расширяется круг видов деятельности и требуется все большее количество знаний, навыков и умений. В силу этого уровневая шкала часто изображается в виде диаграммы, напоминающей «рожок мороженого» - трехмерное измерение, расширяющееся кверху.

Особенно осторожно нужно подходить к использованию шкалы уровней для расчета среднего периода времени, необходимого для достижения конкретной цели.
2.3 Изучение и преподавание языка
2.3.1 Такая формулировка учебных целей не говорит о тех процессах, при помощи которых учащиеся приобретают возможность осуществлять требуемые виды деятельности, или о тех процессах, посредством которых они развивают/приобретают коммуникативную компетенцию, обеспечивающую эти виды деятельности. Они также ничего не говорят о тех методах, с помощью которых преподаватели обеспечивают изучение и усвоение языка. Вместе с тем, одна из главных целей «Общеевропейских компетенций» - способствовать тому, чтобы все участники процесса обучения иностранным языкам и изучения иностранных языков были информированы самым понятным образом не только о целях и задачах, но также и о методах, которыми они пользуются, и о полученных результатах. Поэтому становится ясно, что «Общеевропейские компетенции» не могут ограничиться только развитием знаний, умений, потребностей, необходимых для компетентного использования иностранного языка. «Компетенции» также должны рассматривать процессы овладения и изучения иностранного языка, равно как и методику преподавания. Эти вопросы обсуждаются в главе 6.

2.3.2 Необходимо еще раз прояснить роль «Компетенций» в изучении, овладении и обучении иностранным языкам. В соответствии с демократическим принципом плюрализма, «Компетенции» должны быть не только всеобъемлющими, доступными и последовательными, но также и открытыми, динамичными, а не догматичными. По этой причине «Общеевропейские компетенции» не могут принять ту или иную сторону в современных теоретических спорах о природе овладения иностранным языком и связанных с этим теориях обучения и изучения иностранного языка. Равным образом «Общеевропейские компетенции» не должны отражать какой-то один подход к преподаванию в ущерб другим. «Общеевропейские компетенции» призваны способствовать тому, чтобы все, принимающие участие в обучении/изуче­нии иностранных языков, могли наиболее доступно и полно изложить собственные теории и практические методики преподавания. Для выполнения этой роли «Общеевропейские компетенции» задают параметры, категории, критерии и шкалы, которые доступны для всеобщего использования и которые могут ознакомить поль-

17

зователей с большим разнообразием учебных методик и материалов или побудить их пересмотреть ранее не изученные посылки, на которых строится знакомая им традиция преподавания. Это не означает, что эти посылки неверны; это означает лишь, что все, ответственные за организацию изучения языков, должны извлечь пользу из пересмотра теории и практики с учетом изменений, внесенных их коллегами из их собственной страны и, что особенно важно, из других европейских стран.

Открытые, «нейтральные» «Общеевропейские компетенции» не означают, конечно же, отсутствие единой политики. Создавая «Общеевропейские компетен­ции», Совет Европы ни в коей мере не отходит от принципов, изложенных выше в главе 1, а также в рекомендациях R (82) 18 и R (98) 6, принятых Совещанием министров и адресованных правительствам стран-участниц.

2.3.3 Главы 4 и 5 в основном посвящены видам деятельности и компетенциям, необходимым пользователям, изучающим какой-либо конкретный язык для общения с другими говорящими на этом языке. Большая часть главы 6 посвящена тому, как могут быть развиты необходимые способности, и каким образом можно обеспечить развитие этих способностей. Глава 7 подробно рассматривает, какую роль играют коммуникативные задачи в процессе изучения и использования языка. Вместе с тем, еще не до конца изучен весь спектр проблем, связанных с новым подходом к изучению языков, который основывается на культурном и языковом многообразии. Поэтому глава 6 достаточно детально рассматривает сначала природу и развитие компетенции многоязычия. Ее влияние на разнообразие форм и методов преподавания языков и на разработку образовательной политики излагается в главе 8.
2.4 Оценка уровня владения языком
До настоящего времени в центре нашего внимания находились вопросы природы использования языка, характера пользователя и важность этих категорий для изучения и преподавания языка.

В главе 9 (заключительной) основное внимание уделяется роли «Общеевро­пейских компетенций» в оценке уровня владения языком. Эта роль сводится к трем основным способам применения «Общеевропейских компетенций»:

1) для определения содержания тестов и экзаменов;

2) для отбора критериев успешного достижения учебной цели; при этом критерии могут быть применимы как к конкретному случаю оценки устного или письменного использования языка, так и к оценке в течение длительного периода, осуществляемой преподавателем, сверстниками или самими учащи­мися (при самооценке);

3) для описания уровня владения языком, выявляемым существующими тестами и экзаменами, что позволит сравнивать между собой различные системы аттестации.

Далее в главе достаточно подробно рассматриваются альтернативные способы решения проблем, с которыми сталкиваются те, кто осуществляет оценку уровня владения иностранным языком. Альтернативные варианты представлены в виде контрастных пар. В каждом случае используемая терминология снабжена четким определением, а относительные достоинства и недостатки каждого способа рассмот-

рены с точки зрения того, с какой целью осуществляется оценка уровня владения иностранным языком в том или ином образовательном контексте. В главе также содержится информация о возможностях использования того или иного альтер­нативного способа.

Далее в главе 9 излагаются вопросы осуществимости оценки. Приведенный подход основывается на положении о том, что практическая схема оценки уровня владения иностранным языком не должна быть чрезмерно сложной. Необходимо разумно установить степень детальности, к примеру, опубликованная программа экзамена не должна быть такой же подробной, как сами экзаменационные материалы или тесты. Экзаменаторы, особенно при оценке владения устной речью, существенно ограничены временными рамками и поэтому могут пользоваться только строго ограниченным количеством параметров оценки. Учащиеся, которые хотят самостоя­тельно оценить уровень своего владения языком - например, для выбора следующего этапа изучения языка - не настолько ограничены временем, но должны обдуманно отобрать индивидуально значимые компоненты из общей системы параметров коммуникативной компетенции. Все это вместе наглядно иллюстрирует более общий принцип о том, что «Общеевропейские компетенции» должны быть всеобъемлю­щими, но все их пользователи должны руководствоваться принципами целесообраз­ности и избирательности. Эта избирательность может предполагать использование упрощенной схемы классификации, которая, как мы видели при рассмотрении понятия «коммуникативная деятельность», может объединять воедино такие катего­рии, которые в общей схеме рассматриваются по отдельности. С другой стороны, потребности пользователя могут обусловить необходимость дальнейшей разработки категорий и их применения в области узких профессиональных интересов. В этой главе рассматриваются все вышеуказанные проблемы и иллюстрируются дискус­сионные моменты с помощью схем, принятых некоторыми экзаменационными комиссиями для оценки уровня владения языком.

Глава 9 позволит многим более критически и с лучшим пониманием ознакомиться с содержанием существующих экзаменов, даст им представление о том, какую информацию должны предоставить экзаменационные комиссии относительно целей, содержания, критериев и процедур квалификационных экзаменов на национальном и международном уровнях (таких как ALTE, ICC). Педагогическим учебным заведе­ниям эта глава даст возможность ознакомить как будущих преподавателей, так и практикующих преподавателей, повышающих свою квалификацию, с этой новой системой аттестации. Однако ответственность преподавателей за оценку знаний своих учащихся - как во время учебы, так и на заключительном этапе постоянно возрастает. Самих учащихся все в большей степени призывают осуществлять самооценку владения языком - как для планирования своего дальнейшего образования, так и для оценки своего уровня владения языком, которому их формально не обучали, но который будет способствовать формированию их индивидуального многоязычия.

В настоящее время рассматривается вопрос о широком внедрении в различных странах «Европейского языкового портфеля». Языковой портфель позволит учащимся документально фиксировать свое продвижение к многоязычию путем документаль­ной презентации своего учебного опыта в различных языках, в том числе такого, который в противном случае был бы не замечен и не аттестован. Языковой портфель призван способствовать тому, чтобы учащиеся регулярно осуществляли самооценку уровня владе-

19

ния изучаемыми иностранными языками. Для того, чтобы сведения в Языковом портфеле признавались достоверными, необходимо заполнять его обду­манно и недвусмысленно. Применение принципов «Общеевропейских компетенций» будет здесь особенно ценно.

Глава 9 особенно рекомендуется тем, кто по роду своей деятельности связан с разработкой тестов и проведением экзаменов. Глава 9 «Руководство для экзаме­наторов» (документ CC-Lang (96) 10 rev.). Это «Руководство», детально рассматри­вающее вопросы разработки тестов и оценивания, является приложением к главе 9. В нем также содержатся библиография, приложение с анализом примеров и глоссарий.

20