Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка

Таблица 3

Формулировки дескрипторов должны быть целостными, чтобы создавать полную картину умений; более подробное описание микрофункций языка, грамматических форм и словаря, подлежащих усвоению на определенном уровне, представлены в спецификациях для каждого конкретного языка (например, «Пороговый уровень» 1990). Анализ функций языковых категорий, грамматики и словарного состава, знание которых необходимо для выполнения коммуникативных задач (осуществления акта коммуникации), может привести к разработке новых языковых спецификаций. Общие компетенции (например, знания о мире, когнитивные способности) могут быть представлены в виде аналогичного перечня.

Сопоставление текста глав 4 и 5 и данных дескрипторов показывает, что:

• данные дескрипторы формулировались с учетом опыта различных органи­заций, занимающихся разработкой уровней владения языком;

• их разработка шла параллельно с разработкой модели, представленной в главах 4 и 5, и осуществлялась на основе а) теоретических изысканий автор­ской группы; б) анализа существующих шкал владения языком и в) результа­тов проведения семинаров с преподавателями. Хотя категории, представлен­ные в главах 4 и 5, отражены в данных дескрипторах не полностью, в них указывается на возможность разработки таких всеобъемлющих дескрипторов;

• дескрипторы соотносятся с общеевропейскими уровнями владения языком: AI («Выживание»), А2 («Предпороговый»), В1 («Пороговый»), В2 («Порого­вый продвинутый»), Cl («Уровень профессионального владения»), С2 («Вла­дение в совершенстве»);

• они отвечают установленным в Приложении А критериям оценки эффектив­ности дескрипторов, поскольку они характеризуются краткостью и ясностью формулировок, позитивны по форме, описывают конкретные условия и обла­дают самостоятельной ценностью - восприятие и понимание дескриптора не требует обращения к другим (остальным) дескрипторам;

• прозрачность формулировок, полезность и необходимость дескрипторов была признана как группами преподавателей-носителей, так и преподавателей-неносителей иностранного языка с различным уровнем педагогической квали­фикации и языковой подготовки, работающих в различных секторах образо­вания. Преподаватели понимали дескрипторы в том виде, в каком они были разработаны в процессе семинаров, на которых рассматривались тысячи примеров;

• дескрипторы необходимы для описания конкретных достижений учащегося (в области изучения неродного языка) и постановки дальнейших целей в процес­се получения среднего образования, обучения во взрослом возрасте;

• дескрипторы (за отдельными исключениями) «градуированы объективно» в рамках единой шкалы. Это означает, что местоположение большинства деск­рипторов определялось в соответствии с их интерпретацией при оценке дости­жений учащихся, а не на основании субъективного мнения разработчиков;

• дескрипторы представляют банк четко сформулированных критериев оценки уровня владения иностранным языком. Такой фонд может быть использован при разработке различных шкал оценки. При этом критерии сформулированы таким образом, что их легко привести в соответствии с уже существующими местными системами оценки достижений учащегося, разработанными эмпи­рически и/или создать на основе данных критериев новые комплексы задач.

Хотя данный комплект дескрипторов не является всеобъемлющим, а шкалы отно­сятся лишь к обучению иностранным языкам (разумеется, разным или нескольким иностранным языкам, в различных секторах образования), в целом он характе­ризуется:

• гибкостью. Один и тот же комплект дескрипторов может быть представлен -как в данном случае - в виде крупных «условных уровней», определенных на межгосударственным симпозиуме в Рушликоне, используемых в проекте Европейской Комиссии DIALANG (см. Приложение С), а также организацией ALTE (Европейская ассоциация разработчиков тестов по языкам) (см. Приложение D). В то же время тот же комплект может быть представлен в форме более мелких «педагогических уровней».

• связностью с точки зрения содержания. Похожие или идентичные элементы, входящие в состав различных дескрипторов, оказались очень похожими и по степени значимости (по местоположению в шкалах). Наблюдается значитель­ная преемственность в местоположении дескрипторов в шкалах относительно шкал-источников, перечней Совета Европы, а также уровней, разработанных DIALANG'om и ALTE.
3.5 Применение принципа «гипертекста»

Уровень AI («Выживание») является, по-видимому, самым низким из уровней владения иностранным языком. Однако, на этапе, предшествующем достижению этой стадии, учащийся может выполнять определенные коммуникативные задания, которые отвечают его потребностям, эффективно используя весьма скудный арсенал языковых средств. Отчет 1994-1995 годов о работе Национального научно-исследо­вательского совета Швейцарии, занимавшегося разработкой и градуированием ил­люстративных дескрипторов, содержит указание на ограниченный набор языковых средств, позволяющих выполнить отдельные коммуникативные задания. Умение выполнять данные задания является исходной предпосылкой достижения Уровня AI. В некоторых случаях, например, когда речь идет об учащихся младшего школьного или дошкольного возраста, детальная разработка такого «отправного» этапа может быть очень актуальна. Нижеследующие дескрипторы описывают простые задания общего характера. Они классифицируются как предшествующие Уровню AI и могут использоваться в качестве исходных целей начинающего учащегося:

• Я могу, делая покупки, показывать жестом, что мне нужно, если не могу объяснить это словами.

• Я могу спросить и сказать, какой сегодня день недели, какое число, который час.

• Я могу говорить да, нет, пожалуйста, спасибо, простите, извините.

• Я умею заполнять несложные анкеты: вписывать имя, адрес, национальность, семейное положение.

• Я умею писать короткие простые открытки.

Приведенные дескрипторы описывают коммуникативные задания туристического плана из «реальной (повседневной) жизни». В учебных целях можно составить отдельный список «учебных заданий», включая игровые аспекты языка, особенно в начальной школе.

Помимо этого, в Швейцарии по результатам исследований была разработана шкала из девяти взаимозависимых уровней, примерно одного объема (см. рис. 2). Были добавлены уровни между А2 («Предпороговый») и В1 («Пороговый»), между В1 («Пороговый») и В2 («Пороговый продвинутый») и между В2 («Пороговый продвинутый») и Cl («Уровень профессионального владения»). Введение подобных промежуточных, более мелких уровней имеет смысл в учебном контексте, но они могут быть соотнесены с более крупными уровнями, используемыми в целях контроля.

Рис.2

Таблица 4.

При обучении языку в начальной школе, младших классах средней школы или в системе обучения взрослых (вечерние занятия), где необходимо получить заметные результаты на начальных уровнях, уровень элементарного владения можно подразделить на 6 уровней с дальнейшей более мелкой дифференциацией

Рис.3

Если речь идет об обучении языку в условиях погружения в языковую среду, то есть основание достичь уровня «владения языком». Внутри этого уровня выделяются В1 и В2, каждый из которых в свою очередь может подразделяться на два более мелких уровня.

Для описания систем профессиональной языковой подготовки на более высоких уровнях будет необходимо детализировать уровень компетентного владения языком.

• Уровень А1 («Выживание») считается самым низким уровнем владения языком - это тот этап, на котором учащиеся могут принимать участие простых диалогах; задавать и отвечать на простые вопросы личного характе о том, кто они, где живут, о людях, которых знают, о том, что у них имеется; умеют начинать и поддерживать простую беседу на знакомую и интересующую их тему; при этом учащийся не только опирается на ограниченный репертуар заученных фраз, относящихся к определенной ситуации.

• Уровень А2 соответствует спецификациям «Предпорогового уровня». Именно на этом уровне появляется большинство дескрипторов, отражающих социальные функции языка. Например, учащиеся могут использовать простые повседневные вежливые формы приветствия и обращения; могут поприветствовать человека, спросить у него, как дела и отреагировать на полученный ответ; могут поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы; задавать и отвечать на вопросы о том, чем они занимаются на работе и в свободное время; пригласить и ответить на приглашение; обсудить планы, что делать, куда пойти и договориться о встрече; сделать предложения и откликнуться на предложение. Кроме того, на этом же уровне появляются дескрипторы, касающиеся повседневных бытовых тем: упрощенный, сокращенный вариант полного комплекта дескрипторов по повседневному общению содержится в монографии «Пороговый уровень» для взрослых, проживающих заграницей. Например, умения общаться в магазине, на почте, в банке; получить простую информацию о путешествиях; пользоваться общественным транспортом: автобусами, поездами, такси, запрашивать элементарную информацию; спрашивать и показывать дорогу, купить билет; попросить о предоставлении или предоставить товары повседневного пользования и услуги.

• Следующий пласт языковых умений соответствует уровню «Предпороговый усиленный» (А2+). Этот уровень отличается более активным участием в беседах, хотя учащиеся по-прежнему ограничены в средствах выражения и им может потребоваться помощь. Вот примеры дескрипторов этого уровня: учащиеся могут начать, поддержать и закончить простую беседу; понимают достаточно, чтобы вести простые диалоги на бытовые темы без видимых усилий; могут выражаться понятно и обмениваться мыслями и информацией по знакомым темам в предсказуемых ситуациях повседневного общения при условии, что собеседник помогает им в случае необходимости; могут успешно общаться на простейшие темы, если есть возможность попросить собеседника помочь с формулировкой; могут общаться в предсказуемых ситуациях повседневного общения, хотя при этом вынуждены иногда отказываться от части задуманного высказывания из-за недостаточности словарного запаса; могут, не без помощи собеседника, достаточно уверенно поддерживать разговор с четкой структурой, в открытом же обсуждении их возможности ограничены. В то же время, данный уровень предполагает более широкие возможности монологической речи. Так, учащиеся данного уровня могут, например, выражать свои чувства простыми словами, давать подробное описание того, что окружает

• Уровень В1 соответствует спецификациям «Порогового уровня», которые адресованы приезжающим в страну на короткий период. У этого уровня есть две отличительные черты. Первая состоит в том, что на этом уровне учащиеся могут вести диалог и достигать цели коммуникации в целом ряде различных ситуаций. Например, они понимают основное содержание происходящих вокруг них длительных обсуждений, если говорят медленно и придерживаясь литературной нормы, могут высказывать свое мнение или расспросить о мнениях других в дружеской беседе; выразить ясно и четко основную мысль своего высказывания; достаточно свободно пользоваться большим количеством простых языковых средств, чтобы выразить почти любую мысль; поддерживать разговор или обсуждение, хотя бывает трудно следить за ходом их мысли, когда они пытаются подобрать точное выражение; говорить понятно, хотя с заметными паузами на обдумывание грамматических конструкций и лексического оформления или на исправление ошибок, особенно в продолжительных отрезках монологической речи. Вторая черта состоит в том, что на этом уровне учащиеся могут свободно справляться с задачами повседневной жизни, например, могут справляться с менее стандартными ситуациями, возникающими в общественном транспорте; справляться с большинством ситуаций при планировании путешествия через агента или собственно в процессе путешествия; без подготовки участвовать в беседе на знакомую тему; подавать жалобу; брать на себя инициативу в интервью/консультации (поднять какой-либо вопрос), на при этом очень зависят от собеседника; могут попросить собеседника разъяснить или уточнить, что было сказано.

• Уровень Cl назван уровнем «Профессионального владения». Характерным для данного уровня является доступ к широкому кругу языковых средств, позволяющих общаться бегло и без подготовки. Приведем примеры дескрип­торов: учащиеся могут выражать свои мысли бегло и без подготовки, почти без усилий. Уверенно владеют достаточно обширным запасом лексических единиц, позволяющих подобрать нужные слова в зависимости от ситуации. Если нужно подобрать слова или избежать употребления какого-либо слова/конструкции, учащиеся данного уровня делают это незаметно; естественную и плавную речь может затруднить лишь сложная в понятий­ном отношении тема. Умения общения остаются такими же, что и на предыдущем уровне Cl; акцент при этом делается на возросшую беглость, например: учащиеся могут выбрать из обширного запаса подходящую фразу, чтобы обратить на себя внимание, добиться слова или выиграть время на обдумывание; создавать ясные, связные устные выступления с четкой инструкцией, в которых просматривается осознанное употребление композиционных моделей, соединительных слов и приемов, обеспечивающих когезию текста.

• Уровень С2, хотя и называется «Владение в совершенстве», не предполагает языковую компетенцию учащегося на уровне носителя языка. Этот уровень призван характеризовать ту степень точности и легкости учащегося в исполь­зовании языковых средств, которая присуща наиболее преуспевающим учащимся. Дескрипторы, относящиеся к данному уровню, включают в себя следующие: учащиеся умеют выражать любые нюансы значения, используя, с высокой степенью точности, различные приемы; владеют разнообразными идиоматическими и разговорными выражениями, ориентируются в их кон­нотациях, если и возникают трудности в использовании языковых средств, умеют быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое высказывание.

Система уровней может быть представлена и использована в самых разно­образных форматах и с разной степенью детализации. При этом фиксированные точки отсчета позволяют обеспечить прозрачность и согласованность, а также могут стать средством для дальнейшего планирования и разработки. Цель составления конкретных иллюстративных дескрипторов, критериев, а также методик дальнейшей разработки дескрипторов - помочь применить разработки на практике в образовательном контексте.

Некоторые предпочитают читать шкалу дескрипторов начиная с низшего уровня, поднимаясь к высшему, другие предпочитают обратный порядок. Для большей логичности, все шкалы имеют своим верхним уровнем С2 («Уровень владения иностранным языком в совершенстве») и нижним уровнем AI («Уровень Выживания»).

Каждый уровень надо рассматривать как включающий в себя все уровни, расположенные ниже по шкале. Это означает, что любой человек, чей уровень определяется как В1 («Пороговый уровень»), должен уметь делать все, что предусматривается на уровне А2 и его языковая компетентность должна быть выше уровня А2. Это также означает, что требования, предъявляемые к речи владеющих языком на уровне А2 («Предпороговый уровень») - например, «при условии, что текст произносится отчетливо и медленно» будут менее важны или неприменимы к владеющим языком на уровне В1 («Пороговый уровень»).

Не каждый элемент или аспект дескрипторов повторяется на каждом последую­щем уровне. Следует отметить, что в дескрипторах каждого уровня отмечается то, что является наиболее важным или новым для данного уровня. Дескрипторы не повторяют методично все элементы, упомянутые на предыдущем уровне, при наличии незначительных изменений для указания возросшей сложности.

В шкалах дескрипторов дано описание не всех уровней. Сложно указать причину отсутствия какого-либо аспекта при описании определенного уровня, так как этому может быть несколько разных причин или их совокупность:

• некий аспект присутствует на данном уровне: отдельные дескрипторы были включены в проект, но отвергнуты в ходе проверки качества;

• некий аспект, возможно, существует на данном уровне: вероятно, дескрип­торы, могут быть созданы, но этого не было сделано;

• может быть, данный аспект и существует на данном уровне, но сформули­ровать соответствующие дескрипторы очень трудно или даже невозможно;

• данный дескриптор не существует или не является существенным для данного уровня. Невозможно провести дифференциацию.

38

Если пользователи «Общеевропейских компетенций владения языком» желают использовать банк дескрипторов, им придется обратить внимание на пробелы в представленных дескрипторах. Вполне вероятно, что эти пробелы могут быть компенсированы дальнейшими уточнениями в контексте, имеющем отношение к данному аспекту и/или сходной информацией, который пользователь уже владеет. С другой стороны, некоторые пробелы могут, естественно, оставаться. Это может объясняться тем, что какая-то определенная категория является лишней в иерархии уровней. Пробел в середине шкалы, однако, указывает на то, что дифференциальные признаки не могут быть легко сформулированы.

При рассмотрении шкал уровней важно точно сформулировать цель, в соответст­вии с которой разрабатывается данная шкала и осуществляется подбор формулировок дескрипторов, релевантных этой цели.

Функциональные различия были выявлены между тремя видами шкал: а) шкала, ориентированная на пользователя языка; б) оценочная; в) шкала, ориентированная на разработчиков тестов.

Чтобы избежать проблем, связанных с использованием шкалы, разработанной для одних целей, в совершенно других целях, предлагается четкая формулировка типов шкал.

а) шкала, ориентированная на пользователя языка. Ее цель - показать типич­ное или вероятное языковое поведение человека на любом уровне. Формулировки дескрипторов обычно имеют позитивный характер и дают информацию о том, что учащийся может делать даже на самых низких уровнях.

«Понимаю несложную английскую речь, если она произносится медленно и

четко. Могу уловить смысл коротких, ясных и простых сообщений и

объявлений».

Данная шкала может указать и на некоторые ограничения в уровне владения языком.

«Умею общаться в простых повседневных ситуациях. С помощью словаря понимаю простые письменные сообщения. Без словаря понимаю основной смысл. Допускаю ошибки и недопонимания в незнакомых ситуациях». Финская 9-уровневая шкала владения языками. 1993. Уровень2.

Шкалы, ориентированные на пользователя, часто носят общий характер и предлагают один дескриптор на один уровень. Упомянутая финская шкала относится к такому типу. Таблица 1, приведенная выше в этой главе, также предлагает поль­зователям общую картину типичных умений для каждого уровня. Шкала может также предлагать дескрипторы для всех четырех видов речевой деятельности, как это сделано в шкале Евроцентра, упомянутой выше, но простота - главная характерис­тика этих шкал.

б) оценочные шкалы определяют процесс оценки. Формулировки, как правило, отражают ожидаемый уровень качества речи. Имеется в виду суммарная оцени определенного аспекта речи. Эти шкалы подчеркивают то, насколько хорош учащийся владеет языком и часто имеют отрицательную формулировку, даже в высоких уровнях, особенно когда это касается проходного балла на экзамене:

«Несвязная речь и/или частые паузы затрудняют коммуникацию и мешают слушающему понять смысл высказывания.»

Сертификация английского языка продвинутого уровня. 1991 (Экзамены в Кембриджском университете. Билет 5, устная часть. Критерий для оцет — беглость 1—2 (нижний уровень из четырех возможных)).

Однако отрицательной формулировки можно в значительной мере избежать, если использовать качественный подход, при котором информанты анализируют и описывают черты основных образцов речи.

Некоторые из оценочных шкал являются холистическими, т.е. предлагают один дескриптор для одного уровня. Другие, напротив, являются аналитическими сфокусированными на разных аспектах речи, как например, словарный запас правильность речи, беглость, произношение. Таблица 3, представленная выше в данной главе, является примером положительно сформулированной аналитической шкалы, взятой из иллюстративных дескрипторов «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком...»

Некоторые аналитические шкалы охватывают большое количество категорий для описания достижений учащихся. Такой подход был признан менее удобным, так как преподавателям обычно бывает трудно работать с более чем 3-5 категориями. Поэтому аналитические шкалы, типа представленных в Таблице 3, называются диагностирующими, так как одной из их целей является определение существующего уровня владения языком, определение конечных целей по соответствующим категориям и определение путей достижения этих целей.

«Учащийся умеет подробно рассказать о своей семье, жилищных условиях, образовании; может описать и рассказать о повседневных вещах в знакомых ситуациях (например, мой район, погода); может рассказать о своем послед­нем месте работы или занятии, может без предварительной подготовки общаться с коллегами или непосредственными начальниками (может задавать вопросы, касающиеся работы, жаловаться по поводу условий работы, выходных дней и т.д.). Может делать краткие сообщения по телефону; может давать простые указания и инструкции по выполнению простых заданий в повседневной жизни (например, в магазине). Неуверенно владеет формами выражения вежливой просьбы, например, с использованием «could», «would». Иногда может непреднамеренно обидеть чрезмерной агрессивностью или раздражать излишней вежливостью в ситуациях, в которых носитель языка выбрал бы нормальный тон».

Такие дескрипторы могут быть разбиты на более короткие: обмен информацией (личная жизнь, сфера делового общения), описание, беседа, телефонный разговор, указание/инструктирование, социокультурный компонент.

Итак, перечни или шкалы дескрипторов, используемые для оценки и самооценки, имеют большую ценность, если в них говорится не только о том, что учащиеся могут делать, но также и насколько хорошо они могут это делать. Отсутствие адекватной информации о том, насколько хорошо учащиеся должны уметь выполнять соответст­вующие задания английской национальной программы, затрудняет достижение конечных целей, предусмотренных в вариантах австралийской программы. С одной стороны, учителя предпочитают более детальное представление программных задач (связующее звено со шкалами, ориентированными на разработчиков тестов), с другой стороны, более подробное представление качественных критериев (связующее звено с диагностирующими шкалами).

Дескрипторы для самооценки, безусловно, будут более эффективными, если в них указывается, насколько хорошо учащийся должен уметь выполнять задачи на разных уровнях. Таким образом шкалы уровней владения языком могут быть ориентированы следующим образом:

Рис.6

ждением неуместных деталей или их чрезмерным упрощением. Детали предостав­ляются, если в этом возникает необходимость.

Гипертекст является удачной аналогией для системы дескрипторов. Именно этот подход принят в системе шкал, разработанных в «Союзе англоговорящих» для экзаменов по английскому языку как иностранному. В шкалах, представленных в главах 4 и 5 данной монографии, этот подход получает дальнейшее развитие. Например, шкала, разработанная для диалогических видов речевой деятельности (интеракции), является кратким изложением более мелких шкал.

Рекомендуется ответить на следующие вопросы: • В какой степени интерес, проявленный учащимся к уровням владения языком, соотносится с целями изучения языка, содержанием программы, деятельностью учителя и постоянными оценочными заданиями (шкала, ориентированная на разработчиков тестов). • В какой степени интерес учащегося к уровням соотносится с оценками и их динамикой (оценочная шкала). • В какой степени интерес учащегося к уровням соотносится с предоставлением результатов обучения работодателю, другим образовательным учреждениям, родителям и самим учащимся (ориентация на пользователя), с четкими критериями умений (ориентация на оценку).

3.9 Уровни владения языком и оценка процесса

В отношении шкал, существенное различие может быть отмечено между опре­делением уровней владения языком и оценкой достижений в соответствии с целями, которые ставит каждый отдельный уровень. Любая шкала языковой компетенции, как, например, общеевропейская система уровней, определяет серию уровней, восходящих по сложности умений. Она может охватывать весь диапазон языковой компетенции учащегося или лишь сферу умений, имеющую значение для какой-либо области или организации. Оценка владения языком на уровне В2 для одного уча­щегося означает большой прогресс (если ещё два месяца назад его знания оценивались как достигающие уровня В1), но для другого - достаточно посредст­венные результаты (если и два года назад его уровень уже определялся как В2).

9
8
7 6			Оценки экзамена «Y»
		5	«отлично»
5	Экзамен «Y»	4	«хорошо»
4 3		3 2	«удовлетворительно» «неудовлетворительно»
2 1		1

На каждом уровне ставится определенная цель. На рисунке 7 показано, что экзамен «Y» имеет своей целью охватить ряд умений, представленных на уровнях 4 и 5 шкалы языковых компетенций. Могут иметь место и другие экзамены, направ­ленные на другие уровни, и шкала умений может помочь понять отношения между ними. В этом состоит смысл проекта «Союза англоговорящих», в рамках которого была разработана система шкал для экзаменов по английскому языку как иностранному, и проекта ALTE - соотнести друг с другом экзамены для разных европейских языков.

Результаты экзамена «Y» могут быть оценены по шкале баллов от 1 до 5, причем 3 считается удовлетворительным баллом. Такая система оценок может исполь­зоваться для непосредственной оценки языковой подготовки учащегося - как правило, говорения и письма - и/или общей экзаменационной оценки. Экзамен «Y» может быть звеном из ряда экзаменов «X», «Y» и «Z». Подобная оценочная шкала может использоваться на каждом из этих экзаменов. Но совершенно очевидно, что оценка 4 как результат экзамена «X» не равна оценке 4, полученной на экзамене «Y» в плане уровня владения языком.

Если экзамены «X», «Y» и «Z» являлись бы ступенями одной шкалы языковой компетенции, было бы возможно, через какое-то время, установить соотношение между оценками, полученными на этих экзаменах. Это может быть достигнуто в процессе суммирования, анализа, сравнения существующих образцов и полученных результатов.

Существует возможность установить связь между экзаменационными оценками и уровнями владения языком, поскольку экзамены ориентированы на определенные стандарты, в них участвуют профессиональные экзаменаторы, способные интерпре­тировать эти стандарты. Необходимо сделать нормы оценки понятными и ясными, продемонстрировать примеры по их использованию и затем упорядочить их.

Школьные системы оценок во многих странах основаны на шкале баллов от 1 до 6, где 4 является проходным баллом, нормой или удовлетворительной оценкой. Учителям понятно что стоит за каждой оценкой, но этому редко дается определение. Характер отношений между оценкой учителя и уровнем владения языком в принципе тот же, что и характер отношений между экзаменационной оценкой и уровнем владения языком. Но дело осложняется тем, что существует огромное количество вариантов нормы. Причина этого в том, что кроме вопроса об использованной форме оценки и уровне понимания каждой оценки учителем, значение понятия нормы варьируется в зависимости от класса (года обучения), типа школы, региона. 4 балла в конце четвертого года обучения не равны 4 баллам в конце третьего года обучения в одной и той же средней школе. Равно как 4 балла в конце четвертого года обучения будут иметь разное значение для двух разных школ.

Тем не менее, возможно установить примерные связи между существующими понятиями нормы в определенном образовательном центре или уровне. Это может быть достигнуто посредством совокупного процесса, включающего следующие операции. В зависимости от цели могут быть определены понятия нормы для каждого уровня. Учителей можно попросить упорядочить средние достижения учащихся и схематично представить их как в таблицах 1 и 2. Затем типичные образцы языковой компетенции могут быть сгруппированы и представлены в виде шкалы. Первона­чально учителей можно просить оценивать стандартизированные видеозаписи, используя оценки, которые они обычно применяют, оценивая своих учащихся.

43

Рекомендуется обдумать и ответить на следующие вопросы: • какова степень заинтересованности пользователей в установлении уровней, определяющих прогресс учащихся в овладении языком; • какова степень их заинтересованности в обеспечении четких критериев оценки в соответствии с задачами каждого конкретного уровня, которые могут быть использованы учителями на экзаменах; • какова степень их заинтересованности в разработке общей системы с целью установления четкой связи между образовательным сектором, уровнем владения языком и системой оценки.