Творческий стиль индивидуальной деятельности педагога

Тип индивидуальности педагога зависит от особенностей нервной системы, темперамента, от соотношения в его деятельности ло­гического и интуитивного, от степени развития и характера соче­тания способностей (гностических, конструктивных, прикладных и др.); от направленности (центрации) на воспитанника, условия и характер процесса, собственную личность, оценку труда адми­нистрацией и т. д.; от темперамента и эмоциональной возбудимо­сти, от соотношения планируемого заранее и импровизационно­го и от других факторов (В. И. Загвязинский).

Не о каждом педагоге можно сказать, что он — ярко выражен­ная индивидуальность и тем более индивидуальность творческая. Эта характеристика заключается в неповторимости, своеобразии, необычности, уникальности, проявляющихся в поведении, дея­тельности и ее результатах. Творческая индивидуальность педагога проявляется главным образом в системе отношений «взрослый-ребенок», в неуловимых интимных аспектах их взаимодействия, во влиянии на духовно-культурную атмосферу образовательного учреждения. Творческая индивидуальность педагога позволяет со­здавать гибкие, вариативные технологии, «густо замешанные на личностных качествах» (С. А. Гильманов).

В практике педагогической деятельности назрело следующее про­тиворечие: с одной стороны, функции педагога заданы обществом, предъявляющим свои требования, перерастающие порой в давле­ние установок, «подгонку» деятельности педагога «под норму», еди­нообразие и шаблонность педагогов. С другой стороны, обществен­ное сознание обязывает сегодня молодого педагога ускорить про­цесс формирования индивидуального почерка работы. Объектив­ная необходимость педагогического творчества обусловлена и «сложностью и многообразностью поставленных задач, и необыч­ным многообразием конкретных педагогических ситуаций», и тем, что педагоги, достигшие уровня творческой индивидуальности, способны вносить наибольшие «вклады» в личность своих детей, оказывать влияние на их ценности, развивать их творческие способности.

В качестве факторов, тормозящих развитие творческой инди­видуальности педагога, можно назвать отсутствие отношения к деятельности как к призванию; слабое осознание педагогом своих индивидуальных особенностей; стремление к стандартному пове­дению как к единственно верному; силу привычки; неверие в свои силы; отсутствие умений, навыков и средств творческого самовы­ражения и др.

Начальным этапом в формировании творческой индивидуаль­ности педагога должно быть самовоспитание, стимулирование осо­знания педагогом своей уникальности и значимости, принятие им гуманистических установок (в первую очередь принятие себя и других), развитие воображения, потребности и способности к творчеству. Это позволит преодолеть сложившиеся стереотипы привычных действий, сформирует свободу восприятия. Склады­вается фундаментальная потребность быть активным субъектом собственной жизни, чувствовать себя творцом, непохожим на других и значимым для них. Так зарождается творческая индиви­дуальность педагога, развиваются его содержательные духовно-эмо­циональные контакты с детьми.

Целью педагога должно быть стремление почувство­вать и выявить свою творческую индивидуальность, неповтори­мые особенности своей личности, своеобразие своего педагоги­ческого почерка. Именно выявление и развитие своей педагоги­ческой творческой индивидуальности, непохожесть на образцы, индивидуально-своеобразные способы педагогической деятельно­сти, способствующие ее конечному успеху, обеспечат эффектив­ность деятельности педагога, позволят решать учебно-воспитатель­ные задачи с большей результативностью и получать удовлетворе­ние от своего труда.


1.2. Общность и различие актерско-режиссерской и педагогической деятельности.

Педагогический труд имеет много общих признаков с театраль­ным творчеством как разновидностью художественной деятель­ности: представители обеих профессий работают с людьми, име­ют общую цель — возбудить мысли и чувства аудитории; та и дру­гая деятельность обучает и воспитывает, требует высокого уровня физической, психической и социальной культуры; тот и другой труд подвижен, изменчив; только в актерской и педагогической профессиях мы встречаемся с уникальным совпадением личности творца и инструмента творчества; наконец, тот и другой труд — яркое искусство самовыражения.

• 
  во-первых, опора на общие принципы деятельности. Как известно, система К. С. Станиславского состоит из следующих ком­понентов: принципы эстетики театра, учение об этике актера и актерская техника как владение выразительностью действий. В деятельности педагога также органично сочетаются эстети­ка—этика—техника. Выполнение педагогом своего высокого ду­ховного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его нравственностью и поведением, с его бережным отношением к своей душе и душам детей и с его постоянной работой над сво­ей техникой, развитием и совершенствованием;
  
• 
  во-вторых, употребление в педагогической сфере терминов из области театрального искусства.
  
• 
  в-третьих, использование адаптированных к педагогической де­ятельности упражнений из области театральной педагогики для развития способности восприятия и выражения особенностей че­ловеческого поведения и вариативности в общении.
  

Главная опасность обучения педагогов элементам актерско-режиссерского искусства — в возможном культивировании наигран­ного и неискреннего поведения педагога. Актеров учат играть роли, воспитывают умение выражать себя в образе. Педагогу же в основ­ном следует научиться «читать» и понимать свое и детское поведение и уметь использовать эту «грамоту» для создания усло­вий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих ребенка.

При анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы, в театре давно пользуются термином К. С. Станиславского задача персонажа. Актер, исполняющий роль, определяет цепоч­ку задач своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач персонажа, которые скрыты за словами пьесы и определя­ют необходимость произнесения именно этих слов. Причем ра­бота артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к сложным, не укладывающимся в словесные определения. А ко­гда роль «не идет», артист делит ее на все более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы они сложились в сверхза­дачу роли (то есть образ). Такой синтез мелочей приводит арти­ста к победе.

В работе педагога тоже большое внимание уделяется выбору, определению цели педагогического процесса. Но при этом часто отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаи­мосвязь, на возможные сюрпризы в соотношении целей педагога с интересами детей.

Сверхзадачей в искусстве называют ту конечную цель, ради которой драматург взялся за перо, а театр за постановку спектак­ля; идею, ставшую внутренней потребностью, стремлением, па­фосом художника. Сверхзадача роли — смысловой центр, идея, воздействующая на творческое самочувствие артиста, вдохновля­ющая и направляющая его, — не является конечной управляю­щей инстанцией. Она подчинена сверхзадаче спектакля и сверх­сверхзадаче человека-артиста (той высокой цели творчества, к которой направлены все его помыслы и стремления). Именно сверх­сверхзадача определяет требовательность художника к себе и ре­зультатам своего творчества.

В педагогическом языке до сих пор не найден точный аналог понятию «сверх-сверхзадача», которая понимается как норматив­ный ответ на вопрос «Во имя чего я живу и работаю» (И. А. Зязюн), либо получает частичное воплощение в понятии «общей сверхзадачи», трактуемой как «отношение педагога к своей дея­тельности и понимание ее гражданской значимости» (В. А. Кан-Калик). На наш взгляд, в педагогике сверхзадача — та конечная цель воспитывающего обучения, которую педагог себе ставит, проектируя развитие своих детей. Это средняя и дальняя пер­спектива, стратегический план. Это спо­собность педагога быть Педагогом. А сверх-сверхзадача — это большая жизненная цель, которой педагог посвящает всего себя. Эта сверхцель, по сути, образует смысл человеческой жизни, она — ориентир, движение по которому субъективно оправдывает существование личности. Смысл жизни — это субстанция направленности личности. Об­щая социальная «миссия» (Ш. А. Амонашвили) педагога и арти­ста. При различных средствах ее реализации — быть «производите­лями смысла, утверждать человеческое в человеке, помогать ему подниматься над самим собой».

По своим основным характеристикам (существование в несколь­ких лицах, необходимость активного действия, публичность твор­чества, его заданность) педагогическая и актерская деятельность совпадают, однако в педагогической деятельности сотворчество, взаимодействие с аудиторией играет большую роль, нежели в те­атральном искусстве.

Ш. А. Амонашвили сравнение профессии педагога с профес­сией актера привело к мысли-заповеди «Дари себя детям!»

«Разумеется, педагог должен владеть способностью перевопло­щаться, умением входить в роль. На сцене артист забывает обо всем, кроме жизни своего героя, в которого он перевоплощается, и делает это так искусно, что зритель происходящее на сцене вос­принимает как действительное. Настоящий артист заставляет зри­телей забыть, кто он есть на самом деле, и поэтому спектакль, поставленный на сцене, превращается для них в окно в жизнь. Достаточно артисту забыть о своем герое и отдаться личным жиз­ненным переживаниям, — и это окно в жизнь тут же разобьется вдребезги. Артист на сцене принадлежит не себе, а своему герою... Профессия педагога в этом смысле более сложная. Он тоже при­надлежит, но не тем людям, которые для него имеют общее имя "зритель", а детям, которые для него обозначены конкретными характерами».

Актер может приготовить и сыграть спектакль, лишь гипотети­чески предполагая реакцию зрителя. Хотя она, конечно, важна, она стимул для работы, источник вдохновения. Педагогический процесс же невоз­можно «показать», «сыграть» без совместной «игры» педагога с детьми, здесь нет зрителей, все — участники действия.

Рамки творчества

Театральное искусство носит вторичный характер (актер ис­полняет чужой замысел, стеснен рамками режиссерского и дра­матургического решений). Педагог, вероятно, обладает большей свободой, хотя тоже стеснен темой, программой, лими­том времени, целями и задачами, определенным уровнем развития детей. Педагог способен (и даже обязан) в нужный момент изменить ход, темп педагогического процесса, наполнить его иным содержа­нием, если того требует ситуация, реакция детей. Актер лишен такой возможности. Значит, можно сказать, что рамки пе­дагогического творчества шире.

Искусство самовыражения в педагогической профессии не совпа­дает полностью с актерским самовыражением, перевоплощением. Специфика актерских проявлений в деятельности педагога состо­ит в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую лич­ность, а остается самим собой, и именно его личностные каче­ства, его духовное богатство — основная сила его труда.

Деятельная жизнь артиста на сцене проходит в принципиально иной сфере, в ином слое бытия по сравнению с обыденной жи­знью. Педагог же (при том, что он волен обращаться к вымыш­ленному, к игре — «царству представления») все-таки остается в границах реально существующего. Игра, повторим, лишь часть его «техники». Можно сказать, что перевоплощение педагога идет не по Станиславскому, а по Брехту, где актер как бы стоит над ро­лью и несколько со стороны судит свой персонаж.

Вхождение в роль

Говоря о механизме приготовления к роли, отме­тим следующее. Когда возникает установка на перевоплощение (для актера — «если бы», для педагога — необходимость проекти­рования педагогического процесса), человек ставит себя в предполагаемые обстоя­тельства (в театральном искусстве они называются предлагаемы­ми). Наряду с идентификацией необходима проекция — способность наделить другого своими мыслями, мотивами, переживаниями. Для этого требуются способность к внутренним перестройкам и вырази­тельные способности. Педагогическая деятельность добавляет к этому и необходимость свободно оперировать определенным кругом зна­ний по предмету и содержанию деятельности, сформированное мировоззрение, развитое педагогическое мышление, владение методикой педагогического воздействия.

Есть разница и в особенностях «рабочих» чувств актера и педагога во время деятельности. Сценическое чувство в творчестве актера отличается от жизненного происхождением: оно не возни­кает в результате реального раздражителя. Его кладовая — эмоцио­нальная память. Сценическое чувство — воспроизведение жизнен­ного чувства, его отпечаток, оно носит временный характер. Чув­ство же педагога жизненно, рождается реальными обсто­ятельствами, захватывает его порой надолго. Поэтому ему необходима «кладовая» для хранения приемов, контролирующих меру чувств, регулирующих их разумную трату. Отсюда и разница в накоплении опыта, в развитии эмоциональной памяти.

Общепринято бережное отношение к самочувствию актера пе­ред спектаклем, ибо он должен настроиться, «войти в роль», просто приготовиться к тому, что его будет разглядывать множество чу­жих глаз. К сожалению, часто не учитывается, что педагогу тоже необходимо время, чтобы вызвать у себя «творче­ское самочувствие» (исходя из близости творческого труда педагога и актера правомочно воспользоваться этим термином К. С. Ста­ниславского).

С. Л. Соловейчик, сравнивая педагогическую профессию с про­фессией музыканта, врача, говорит, что у последних есть корот­кие процедуры перед началом деятельности, своеобразный ритуал, который помогает «войти в роль». Такого ритуала, к сожале­нию, часто не бывает у педагога.

Словесное оформление педагогического процесса.

Педагог, актер, по совету К.С.Станислав­ского, призваны не произносить слова, а действовать словом, ду­мать через слово, вскрывать и скрывать свои мысли через слово.

Слово педагога должно не просто повлиять на ребенка, органи­зуя его целесообразное поведение, но и суметь изменять это пове­дение в зависимости от различных социальных ситуаций. Речь педа­гога должна вызывать ответное сопереживание. Наиболее важным в этом процессе является степень воздействия речевого высказывания педагога.

Темпоритм.

В педагогике временный отказ от действия может быть и поло­жительным, и отрицательным. У артистов высоко ценится умение «держать паузу», красноречиво молчать. Целесообразное, осмыс­ленное воздержание от активности можно смело отнести к вер­шинам педагогического артистизма.

Темпоритм работы не стимулируется искусственно, только ука­заниями педагога, а вытекает из естественных условий, когда дети увлечены деятельностью.

Одно и то же педагоги­ческое воздействие с различным темпоритмовым рисунком дает различный воспитательный эффект. Недаром А. С. Макаренко определил суть воспитательного взаимодействия как немедлен­ный анализ и немедленное действие. Темп деятельности должен быть высоким, но посильным для детей, учитываю­щим их возможности и особенности.

Такое понятие, как «партитура произведения», употребляе­мое в искусстве и в педагогике (в педагогике чаще как «партиту­ра общения»), связывает педагога скорее с режиссером, чем с актером. Потому что под этим подразумевается некое выстраива­ние всех партий, всех голосов произведения в единое целое, их разумная организация, что является пре­рогативой режиссера. Для него важно согласовать работу всех участвующих в действии лиц, расписать мизансцены, определить совместно с актером план работы над ролью, уточнить сквозное действие и сверхзадачу. При этом он должен помнить об эстети­ческом характере сценического действия. «Написание» же парти­туры, своеобразного сценария педагогического действия пред­полагает искусное построение логики взаимодействия людей в педагогическом процессе, умение строить социально ценност­ное отношение, организацию нравствен­ного воздействия на детей.

Рассматриваемые нами виды человеческой деятельности род­нит и такое понятие, как «приспособление, или пристройка, к объекту». Это система приемов, избираемая для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педаго­гической ситуации. М. О. Кнебель, называя приспособление «внутренней и внешней формой общения людей», видит здесь «психологические ходы, применяемые друг к другу, изобрета­тельность в воздействии одного человека на другого». Педаго­гический процесс — движущаяся коммуникативная система, и эффективность управления ею во многом зависит от умения педагога находить и искусно «прилаживать» приспособления для общения.

В театральном искусстве под группировками и мизансценами понимают взаимное расположение лиц на площадке, перемеще­ние лиц в пространстве сцены. В педагогике тоже необходимо помнить о правильной организации пространства. Трудно переоценить значимость таких невер­бальных средств общения, как взаимное расположение педагога и ребенка, включая расстояние между ними, поло­жение тела говорящего, мимику и жестикуляцию, направление взгляда.

Педагогу необходимо выработать в себе чувство сценического равновесия, сбалансированности, пространственное чувство. Само расположение педагога лицом к детям (анфас) или в повороте (труакар) тоже обладает соответствующим воздейст­вием. По законам психофизиологии восприятия, прямолинейный выход (анфас) настораживает детей, ибо компо­зиционно «наращивает» фигуру педагога, придает ей решительность, многозначительность. Полуфас — одна из ценных мизансценических возможностей, дающих красноречивый и выгодный для пря­мого и косвенного общения ракурс корпуса в три четверти.
Суммируя сказанное, выделим основные признаки, черты, сближающие педагогическую и актерско-режиссерскую деятель­ность, а также характеристики, показывающие специфику каж­дого труда.

Основные черты, характеризующие педагогическую и актерско-режиссерскую деятельность.

Общие черты:

Работа над подготовкой к пед.работе и над ролью происходит в трех периодах: Репетиционный - это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ. Образ героя — у актера, образ занятия, игры и др. — у педагога.

• 
  наличие элементов работы, не поддающихся автоматизации, самостоятельного и свободного творчества;
  
• 
  осуществление социальной функции — функции воспитания;
  
• 
  присутствие интуиции, чутья, вдохновения;
  
• 
  специфические профессиональные эмоции;
  
• 
  необходимость непрерывной внутренней работы