P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

которые лежат в основе как когнитивных структур, так и содержания академической программы.

На уровне средней школы используемые методики и материалы должны вести к сопоставлению реального с возможным, ставя в центр внимания абстрактные отношения, которые не только выполняют объяснительную функцию, но и могут перекомпоновываться с целью вынесения прогнозов. Активные исследовательские попытки — как в лаборатории, так и в библиотеке — на этом уровне должны предприниматься по возможности чаще. Вместо того, чтобы следовать алгоритму, описанному в руководстве по проведению лабораторных опытов, исследовательская работа должна дать возможность реализации индивидуальных или групповых нововведений. Например, на уроках химии, которые автор проводил в средней школе, каждая лабораторная работа начиналась с наблюдения химической реакции. Затем ученикам предоставлялся ряд соединений, с помощью которых требовалось провести реакцию снова. Роль преподавателя ограничивалась объяснением правил безопасности и случайными напоминаниями, относящимися к общим сведениям из школьного курса химии. Несмотря на то, что предметом была химия, лежащие в основе работы операции (например, сочетание в химической реакции различных соединений) осуществлялись в интерактивной, исследовательской манере.

Существует множество когнитивных навыков, и все они могут осваиваться взаимосвязанным образом. Отходя от традиционных представлений об интеллекте как о понятии, объединяющим различные проявления человеческой личности, Го-вард Гарднер (Howard Gardner, Й^^ГГе 1983) считает, что человек облада- способностей ет независимыми когнитивными

функциями по крайней мере в семи различных сферах: (1) речевой, (2) музыкальной, (3) логико-математической, (4) пространственной, (5) телесно-кинестетической, (6) межличностной и (7) внутриличностной. Расходясь с теорией «врожденных категорий» Канта (глава 1), Гарднер рассматривает каждую из этих семи ...„ умственных способностей лишь как возможность, а не luu

обучение обнаружит недостатки, а данные идеи будут плохо поняты. По мере того, как изучается процесс усвоения определенного учебного материала, становится ясно, что на выполнение действия влияет наличная структура знаний. Не понимая, какой структурой знаний обладает каждый из учеников, легко предположить, что ошибки можно устранить при помощи усиленных упражнений, тогда как на самом деле необходимо более доступное объяснение лежащих в основе действия операций. В частности, что касается операции вычитания, Браун и Бертон (Brown & Burton, 1978) выявили 110 существенных ошибок, или сбоев. Эти

Сбои это сбои были неслучайны; они представ-

ошибочные мнения, - „ ^J r-

которыми обладают ^^ ^собои систематические ошибки, все люди отражающие неверное освоение уче-

ником некоторых элементов вычитания. Общая ошибка была связана с операцией «занятия», что проявлялось, например, при вычитании 43 из 92. Те, кто понимает этот процесс, знают, что на самом деле нельзя из 2 вычесть 3, но только 3 в разряде единиц из 2 в разряде единиц, для чего необходимо занять единицу из разряда десятков. Зачастую сбой состоит в избежании операции занятия посредством вычитания меньшей цифры из большей, так что в результате вычитания 43 из 92 выходит 51. Ошибки такого рода вероятны, когда необходимые для выполнения вычитания понятия отсутствуют, и ребенок рассматривает это действие как без конца повторяющуюся процедуру, которую можно успешно выполнять, и не понимая лежащей в основе каждой задачи структуры или смысла выполняемого действия.

ных взглядов, так ценимое Флейвеллом. Разыгрывание официальных мероприятий с различной повесткой дня, например, ассамблеи ООН или съезда политической партии, в которых ученики принимают участие в роли делегатов, особенно полезно в раскрытии ценности сотрудничества и в демонстрации разнообразия мнений. Развитию представлений об. обществе, необходимому для понимания окружающих нас обстоятельств и занимаемого нами социального положения, способствуют противоречия, с которыми можно столкнуться при сравнении своих мыслей с мыслями других.

Создание условий для продолжительного когнитивного развития одаренных детей, то есть детей с исключительными способностями, представляет собой уникальную возможность. Одаренные дети часто выделяются тем, что лучше других справляются со школьными заданиями. В идеале обогащение как домашних, так и классных занятий должно скорее сделать заметнее, чем нивелировать, различия между такими учениками и их сверстниками. Дело состоит в том, чтобы помочь одаренным детям реализовать свой потенциал, о котором свидетельствуют оценки по общеобразовательным тестам (Jenkins-Friedman & Nielsen, 1990).

Дети с исключительными способностями обладают чертами, присущими также и остальным детям. Тем не менее, исследователи пытаются выявить черты, которые наиболее часто встречаются у одаренных людей. Например, Блум Одаренные дети (Bloom,. 1985) проанализировал случаи уникальными, так и 120 взрослых, которые достигли вы- обычными чертами сокого уровня в интеллектуальной сфере (неврология и математика), искусстве (игра на фортепиано и скульптура) и спорте (теннис и прыжки в воду). В таблице 3.2 приведены когнитивные и эмоциональные особенности, которые, как считают вышеупомянутые авторы, являются отличительными черта-ми одаренных детей.

Чзсть I. Понять учащегося

157

Таблица 3.2. Когнитивные и эмоциональные особенности одаренных детей

Когнитивные особенности

Эмоциональные особенности

1. Высокий уровень любопытства. 2. Поиск логичных ответов и решений; применение логики при оценке себя и других. 3. Гибкость мышления, способность смотреть па вещи с необычной точки зрения. 4. Способность находить оригинальные и единственные в своем роде идеи и решения. 5. Более высокий уровень развития навыков речи и чтения. 6. Широта кругозора; наличие целого ряда интересов. 7. Наличие крайне специальных интересов. 8. Понимание сложных, отвлеченных понятий; способность видеть логические связи. 9. Способность легко понимать и запоминать основные сведения о чем-либо.

1. Развитое чувство справедливого и несправедливого; неравнодушие к этическим вопросам. 2. Готовность идти на риск ради достижения цели или поиска ответа. 3. Необыкновенная проницательность. 4. Высокий уровень активности. 5. Способность к длительной концентрации внимания и усиленному сосредоточению на определенной теме. 6. Обладание развитым, зрелым чувством юмора. 7. Независимость и автономность. 8. Необыкновенная чувствительность и умение поставить себя на место другого.

ИСТОЧНИК: R. Jenkins-Friedman and M. Nielsen, Gifted and talented students. In E. Meyen (Ed.), Exceptional children in today's schools (Denver, CO: Love Publishing, 1990), pp. 466-467. Публикуется с разрешения издателя.

158

Специалисты считают, что при обучении одаренных детей следует уделить внимание по крайней мере трем элементам: (1) обогащающим методикам, (2) программам ускоренного развития и (3) использованию внеклассных учебных средств (Treffinger, 1986). Следовательно, учебные планы, дополняющие традиционную школьную программу, играют крайне важную роль в их образовании. Учитель может создать необходимые для таких детей условия через (1) определение соответствующего уровня обучения, (2) создание особых групп, состоящих из учеников с высокими способностями, для занятий по специальным планам, (3) индивидуальные задания и методики и (4) видоизменение учебного плана, дающее одаренным ученикам возможность пройти предварительные тесты с целью определения уровня их способностей в данной сфере или позволяющее им заниматься по индивидуальной программе. Одаренных учеников можно также включить в программы, по которым они будут заниматься вместе с другими обладающими высокими способностями учениками под руководством специалиста по работе с одаренными детьми. На последующих ступенях обучения одаренные дети могут принять "участие в курсах для отличников или программах для продвинутых учеников. Этим ученикам следовало бы предоставить возможность работать с наставниками и специалистами в сфере их интересов. На- Как одаренные дети

обучаются в вашей пример, ученик одной средней шко- _ШКоле?

лы, обладавший исключительными письменными способностями, сотрудничал с местной газетой, освещая в ней спортивные события. Поскольку технические достижения становятся частью общественной жизни, одаренные ученики с определенной вероятностью становятся не только потребителями технической продукции, но и ее создателями. По этой причине желательно дать им возможность использования современных компьютерных разработок и других технических средств, а также обеспечить освоение таких навыков, как программирование или работа в компьютерной сети, дающая возможность выйти за пределы „„ класса (Jenkins-Friedman & Nielsen, 1990): ' '■ ' .' Ш

Различия в культурной среде также влияют на различия в способностях к обучению. Эта точка зрения традиционно использовалась для того, чтобы объяснить низкий уровень успеваемости среди детей, принадлежащих к культурному меньшинству или рожденных в бедных семьях. Было принято говорить, что такие дети не усвоили ценности и навыки, необходимые для .обучения в школе, по той причине, что в их культурной среде развитию детей уделяется мало внимания. Следовательно, этих детей относили к неблагоприятной в культурном отношении группе, причем предполагалось, что ребенок, чтобы быть готовым к обучению, должен усвоить определенные ценности, принятые в культуре большинства. Однако недавние исследования в большей степени уделяют внимание противоречиям между культурными установками. Больше не принято . считать, что существует одна культурная среда, которая более всего благоприятствует обучению. Акцент делается скорее на разнообразии культур, причем признается, что все культуры содержат ценные элементы.

Тем не менее, роль культуры трудно определить точным образом, поскольку ни один человек не принадлежит только к одной культурной группе. Нельзя отнести ребенка исключительно к латиноамериканской культуре, к бедным слоям населения или к женскому полу; любой человек является многогранным существом. Культура охватывает «все установки, нормы, ценности и предпосылки, которые лежат в основе и управляют поведением определенной группы» (Krech, Crutchfield, & Ballachey, 1962, p. 380). Поскольку каждый входит в различные культур-

Разнообразие культур _{ные группы он} испытывает влия-не предполагает одной ^С}

наилучшей культуры ^ние множества различных культур.. Родившаяся в афро-американской семье дочь зубного врача из Чикаго и дочь фермера из Миссисипи, также афро-американского происхождения, принадлежат к различным культурным группам. Ребенок из Бостона, католического вероисповедания, мужского пола и с белым цветом кожи, и ребенок из , Солт-Лейк-Сити, также мужского пола и с белым цве-1Ьи том кожи, но принадлежащий к секте мормонов, вое-

Глава 3. Факторы развития в учении

160

питываются в двух различных культурах. Бенкс (Banks, 1988) определил восемь основных групп, к которым принадлежит каждый из нас: (1) пол, (2) социальное положение, (3) раса, (4) национальность, (5) этническая группа, (6) религия, (7) наличие способностей либо дефектов и (8) географический регион. Чтобы понять культурные различия, влияющие на учение, мы должны рассмотреть каждый из этих факторов в отдельности, в то же время принимая во внимание, что каждый из них действует во взаимосвязи с другими.

Существенному анализу были- подвергнуты три культурных фактора — социальное положение, раса и этническая принадлежность. Социальное положение является основным параметром, часто превосходящим влияние других факторов. В частности, было проведено сравнение уровня успеваемости учащихся, принадлежащих к трем различным расовым группам. Тесты по математике, проведенные среди учащихся, принадлежащих к высшему классу общества, показали, что 54 процента учеников азиатско-американского происхождения, 40 процентов учеников с белым цветом кожи и 21 процент учеников афро-американского происхождения достигли высокого уровня успеваемости по этому пред- ^{Какая к}У^ЛЬТУР^ная ФУ^ппа ни yLutmtMULiH пи лому пред _{лучше всего} характеризует

мету. Что касается учащихся с лично вас? низким социальным положением, только 18 процентов учеников азиатско-американского происхождения, 7 процентов учеников с белым цветом кожи и 2 процента учеников афро-американского происхождения проявили высокие математические способности. Основываясь на этих результатах, Ходжкинсон (Hodgkinson, 1991) утверждает, что социальное положение является более надежным, чем расовая принадлежность, признаком, свидетельствующим об уровне успеваемости.

Социальное положение определяется уровнем дохода. В соответствии с переписью населения Соединенных Штатов 1990 г., 23 процента детей воспитываются в семьях, доход которых ниже черты бедности (15,000 $). • Считается, что дети, растущие в условиях денежной нужды, находятся в группе риска, социальное положение относительно учебных, социальных может определяться ,„* и связанных со здоровьем проблем, уровнем дохода lul

6 Педагогическая психология

Согласно Гарсиа (Garcia, 1991), велика вероятность того, что дети из бедных семей:

• получают меньше внимания в пренатальный период;

■ рождаются в семьях, затронутых наркотической зависимостью;

■ рождаются преждевременно или имеют при рождении низкий вес;

■ более часто подвержены насильственному обращению со стороны взрослых;

■ вынуждены прерывать обучение в школе из-за того, что их родители потеряли работу или переезжают с места на место;

• испытывают недостаток в соответствующих учебных условиях вследствие дискриминации.

Несмотря на эти возможные препятствия, многим детям из низших слоев общества все же удается ус-¹ пешно учиться. По-видимому, различия между низким и высоким социальным положением в действительности обусловливаются не столько несоизмеримостью доходов, сколько отношением к учебному процессу со стороны родителей (White, 1982). Родители, получившие некоторое образование, с большей вероятностью будут уделять внимание обучению своих детей. Сравнение уровня успеваемости девятилетних детей, чьи родители учились в колледже, и детей, чьи родители не закончили даже средней школы, свидетельствует о том, что дети образованных родителей достигли существенно более высокого уровня успеваемости по естествознанию, математике и чтению (Barton & Coley, 1991).

Значение образования, полученного родителями

Хорошо образованные родители с большей вероятностью будут проявлять интерес к учебным успехам своего ребенка, поскольку они Донимают, как происходит обучение в школе. Они осознают свою собственную роль в когнитивном развитии ребенка и создают описанные выше условия, которые обогащают этот 1G2 процесс. Такие родители с большей вероятностью бу-

дут заниматься с ребенком домашним чтением, смотреть образовательные программы по телевидению, ходить в музеи и зоопарки. С другой стороны, малообразованные родители, даже осознавая ценность образования и уважительно относясь к

учителям, могут быть плохо осведом- Образование

³ , родителей влияет

лены о специфике школьного обуче- _на у_Спехи их детей

ния или во всем полагаться только на школу. Если сами они учились плохо, то они могут ожидать того же и от своих детей. Менее гибкое расписание работы и нехватка свободного времени могут лишить их возможности поддерживать контакты со школой или принимать участие в занятиях своих детей. Они «скорее рассказывают, чем учат» (Hess & McDevitt, 1984) и часто не придают особого значения таким показателям развития грамотности у ребенка, как попытки чтения надписей из внешней среды, например, дорожных указателей или рекламных объявлений (Gol-denberg, 1989). Как следствие, их дети, вероятно, будут иметь меньше возможностей для упражнения речевых и когнитивных навыков, что отрицательно скажется на их учебных успехах (Ogbu, 1987).

Расовая и этническая принадлежность

Хотя социальное положение является главным фактором, определяющим различия в уровне успеваемости, необходимо также осмыслить различия, связанные с расовой и этнической принадлежностью. По последним данным, в Соединенных Штатах основными навыками чтения обладает только 39 процентов детей афро-американского происхождения — по сравнению с 69 процентами детей с белым цветом кожи (Mullis & Jenkins, 1990). С другой стороны, ученики азиатско-американского происхождения превосходят другие расовые и этнические группы в большинстве академических областей, даже при учете социального положения.

Большинство преподавателей схо- _{отношение}

дятся в том, что только что отмеченные к ученикам, различия возникают вследствие: расовой принадлежащим дискриминации, определенных этничес- к культурному ких влияний или причисления к стату- ^{меньшинств}У

Некоторые этнические влияния способствуют обучению в школе, тогда как другие препятствуют успеху. Например, традиционная роль матери в японской культуре — а именно, ее личная ответственность за обучение своих детей — была сопоставлена с высоким уровнем успеваемости у учеников японского и японо-американского происхождения (Stevenson, 1992). Согласно данным другого межкультурного исследования, 57 процентов японских и китайских родителей сообщили о том, что они дополняют домашнюю работу своих детей по математике добавочными упражнениями, тогда таким же образом поступают только 28 процентов американских родителей (Stevenson & Lee, & Stigler, 1986). В других случаях этнические факторы вызывают недо-1о4 разумения между учителем и учеником, что нарушает

доверительные отношения. В исследовании, посвященном работе учителей с детьми из другой культурной среды, Эриксон и Шульц (Erickson & Schulz, 1982) обнаружили, что культурные несоответствия ведут к неверному истолкованию способностей и мотивов таких учеников. Будучи американского происхождения, учителя считали, что дети, воспитанные в другой культуре, тоже должны кивать, улыбаться или каким-либо другим образом проявлять понимание. При отсутствии таких признаков понимания учителя повторяли свои объяснения более простым языком. В опросе, проведенном после экзаменов, учителя оценили детей из другой культурной среды как менее сообразительных, которым Нужно по несколько раз объяснять элементарные вещи. Те же самые ученики сообщили, что учителя, по несколько раз повторяя элементарные вещи, как будто их нельзя понять с первого раза, вызывали у них чувство неловкости. Ожидая от противоположной стороны иного, поведения, и учителя, и ученики ошибочно воспринимали друг друга. Подобные недоразумения могут касаться различных аспектов в отношениях между учителем и учеником, которые принадлежат к разным этническим или культурным средам. Огбью (Ogbu, 1992) показал, что существует три типа культурных меньшинств, и принадлежность к какому-либо из них влияет на индивидуальные особенности.

1. Независимые меньшинства (например, мормоны в Соединенных Штатах) являются меньшинствами лишь формально, по большинству параметров они вполне вписываются в культуру большинства.

2. Представители иммиграционных, или добровольных, меньшинств переселились в Америку в поиске условий, отсутствующих на родине (например, _цШ корейцы, вьетнамцы). Они заранее зависит от статуса ожидают столкновения с культурными культурного различиями и готовы пытаться преодо- меньшинства леть их ради успеха.

3. Представители вынужденных меньшинств являются потомками людей, которые были переселены в Соединенные Штаты против воли. Часто их причисляли к низшим слоям общества и отказывали им в возможности подлинной ассимиляции в общую культурную среду. 1Ьи

Часть I. Повить цчащвгйсй

Огбью утверждает, что представители вынужденных меньшинств могут развить чувство новой социальной или коллективной идентичности, встав в оппозицию культуре большинства. Вместо того, чтобы стремиться преодолеть барьеры ассимиляции и социального признания, члены вынужденных меньшинств рассматривают их как границы собственной идентичности. Школьное образование приравнивается к соглашательству с культурой большинства или расценивается как то, чего следует избегать, а не стремиться получить. Ведь предшествующий опыт уже показал, что принятие культуры большинства не приведет ни к чему хорошему. Таким образом, внутри расовой или этнической группы существует социальное давление, предписывающее не принимать ценности большинства. Как следствие, семья и сообщество не очень одобряют занятия, ведущие к успеху в академической сфере.

Принадлежащие к вынужденным меньшинствам учащиеся, которые стремятся преуспеть в академическом отношении, часто используют стратегии поведения, защищающие их от критики со стороны сообщества. Одна из таких стратегий предлагает «приспособиться, но не ассимилироваться», следуя установлениям, принятым в

культуре большинства, в шко-Учащимся, принадлежащим _{Ле и} возвращаясь к культуре

^Гх^^Римы^УосоГе^ИНСТВУ' своего сообщества дома. Еще стратегии поведения одна стратегия предлагает

скрывать свое отношение к

учебе через притворное равнодушие к школьным занятиям или через участие в традиционных культурных практиках наряду с академическими занятиями, осуществляемыми в тайне. Другие стратегии включают активное участие в школьных занятиях, которые не вызывают протеста со стороны членов сообщества (например, спорт или музыка), поиск защиты у более сильных учеников взамен выполнения для них домашней работы, или участие в специальных программах (Ogbu, 1992).

Для того чтобы определить, являются ли убеждения, описанные Огбью, широко распространенными среди Представителей вынужденных меньшинств, а также выяснить, каким образом вырабатываются и видоизменяются описываемые им стратегии поведе-luu ния, необходимы дальнейшие исследования. Взгляды