Глава 4. Поведенческий [бихевиористский) подход к обучении

В обзоре существующих курсов Боско (1986) нашел, что 24 из 39 сравниваемых были в пользу ИВ. В половине курсов, имеющих по отчетам положительные результаты, обнаруживалось улучшение успехов; другое значительное отличие заключалось в том, что сокращалось время обучения и проявлялась большая заинтересованность. Бальсон, Эбнер, Махони, Липперт и Манинг (1986) обнаружили, что те, кто обучался с помощью видеодисков, приобретали новую информацию быстрее, говорили, что получали большее удовлетворение от своих занятий и отмечали меньшее напряжение при выполнении программ. Миллер и Кук (1989) успешно использовали программу с видеодисками, чтобы обучать обычный класс, состоящий из 23 пятиклассников, включая 8 учащихся со слабыми способностями к обучению. Программа использовала 35 уроков, введенных актером, выполненных в цветной графике и со звуковыми эффектами. Поскольку большая^ часть материала представляла собой индивидуальную тренировку и практику, учащиеся затрачивали некоторое время на одновременные устные ответы. Средний счет на табло был: 78 для обычных учащихся и 72 для неспособных — результат достаточно близкий, чтобы считать, что он отражает одинаковое качество исполнения. Учащимся, о которых идет речь, нравился метод использования видеодисков, и они чувствовали, что «с ними обращаются одинаково». Более того, слабые учащиеся делали не больше ошибок, когда требовалась повторная помощь во время программы, чем учащиеся с обычными способностями, что дает возможность предположить, что эту программу можно эффективно использовать при работе с учащимися с задержкой в развитии.

материалов предполагает, что их будут читать и рассматривать с начала до конца. Переключение с одного способа на другой требует прекратить использовать один вид оборудования или разместить какое-то другое, как происходит, когда вы переходите с каталога на карточках в фильмотеку. В процессе поиска той или иной специальной информации вам, возможно, потребовалось бы просмотреть огромное количество материала, не относящегося к делу.

Мультимедийные системы исключают такую неэффективную работу. Прогресс в технологии хранения информации дает возможность размещать целые библиотеки документов, звуков, видео и графических изображений на лазерных дисках, с которыми может работать компьютер. Специальные компьютерные программы дают учащимся возможность получить прямой доступ к огромному количеству информации, хранящейся в электронном виде в одном месте. Например, школьное задание об африканских слонах можно подготовить, вызывая статью о привычках этих животных, визуальные диаграммы тех районов Африки, где их можно найти, звуковую запись рева слона и клип из фильма «Из Африки» (Троттер, 1989). Учащийся может представить свое сообщение в форме гипердокумента или ряда письменных и визуальных справок по этой теме, а не в виде компилятивной письменной работы. Более того, этот «доклад» может быть послан через сеть или модем на компьютер его руководителя или других учащихся. В школьных районах с обширными компьютерными системами, объединенными в сеть, различные классы уже имеют возможность связываться друг с другом. Саломон (1991) описал пилотный проект, в котором в отдельных аудиториях изучали загрязнение окружающей среды в соответствии со своими учебными планами и посылали сообщения из одной аудитории в другую, используя метод мультимедиа. Биологические классы изучали влияние загрязнения на экологическую систему, физические и химические классы исследовали физические и химические реакции, составляющие процесс загрязнения, а классы по социальным курсам рассматривали законы относительно „ окружающей среды, связанную с этим историю и по-ZdO литические или экономические последствия. Сообще-

Глава -4. Поведенческий Шишиорстский) подход к обучениюJ

ния передавались электронным путем из одной аудитории в другую и синтезировались в форме полного мультимедийного документа, который должен рассматриваться классами, изучающими английский язык. Саломон отметил рост сотрудничества как между классами, так и внутри них в результате этого проекта.

Мультимедийная технология вызвала значительный интерес, потому что она способствует тому, что учащийся может управлять тем, что он изучает, увеличивает групповое взаимодействие, обеспечивает немедленный доступ к богатой базе данных материалов, поощряет создание уникальных форм коммуникации каждым учащимся и дает возможность получить немедленный результат. Станет ли этот метод широко используемым инструментом педагогического процесса или окажется скоро преходящим, о котором забудут, зависит от некоторых факторов.

И Проблемы в использовании КО

В последних исследованиях использования влияния компьютерного обучения обращались к некоторым практическим аспектам, влияющим на то, как учителя используют компьютеры в классе, чтобы облегчить процесс обучения. Мы обсудим 5 из них: (1) контроль компьютерного обучения со стороны учащегося, (2) групповое использование компьютерного обучения, (3) влияние на мотивацию обучения, (4) половые различия в использовании компьютера, (5) влияние на класс.

То, что учащимся предоставляется возможность са-„ мим принимать решения, является положительным педагогическим методом, который может осуществляться при использовании компьютеров. Он дает возможность учителю обратить внимание на другие педагогические методики, и, в тоже время, обеспечивает для учащихся возможность сосредоточиться на своих собственных потребностях. Это может увеличить чувство контроля и мотивацию у учащихся (Леппер, 1985). Меррилл (1987) считает, что учащиеся могут самостоятельно выработать Сии

Новая технология педагогические подходы для обуче-™Х^Я7^аГ^У ния разнообразным навыкам, когда им предоставлена свобода выбора.

То, что учащиеся могут контролировать обучение, вызывает, однако, несколько вопросов. Кому следует дать контроль, и какого вида, и какие виды учебного задания? Что, если учащиеся предпочтут потратить время на игру, а не на работу, или потратят компьютерное время не на тот материал? Свобода выбора может вызвать перегрузку информацией, при этом учащийся подавлен слишком большим выбором (Мар-чионини, 1988). Всем учащимся разрешается сделать выбор, но не все они сделают выбор себе на пользу.

Рейкинг и Шрейнер (1985) исследовали способность учащихся распознавать, в каком случае их усилия оказались успешными для обучения. Они обнаружили, что польза, которую они извлекли благодаря контролю над возможностями компьютера, может быть недостаточной для некоторых учащихся. Эти исследователи предположили, что такой навык может быть необходимым условием для эффективного использования программного обеспечения, контролируемого учащимся. Может быть, необходима предварительная инструкция, чтобы задать себе вопрос, провести обзор и обобщить задачу, а учащиеся, которым не хватает навыков самоорганизации, могут получить больше пользы-от программ КО, которые не предоставляют обучающимся такой большой свободы контроля.

Тип учебной деятельности и количество предварительных знаний о материале, которыми обладает учащийся, также могут определить цен-

Индивидуальные _Ность КО. Ли и Ли (1991) обнаружили, предпочтения + ^v ' ^^у

знания влияют на ^что учащиеся старших классов по хи-

пользу мии получили выгоду от контроля над

программой при исследовании материала; первоначальное обучение, однако, было лучше при представлении материала, контролируемого программой. То, что эти различия исчезли, когда учащиеся обладали большими предварительными знаниями по химии, предполагает, что знакомство с содержанием материала дает учащимся возможность более разумно выбрать то, что они должны изучать в рамках про-Ота граммы.

Глава 4. Поведенческий [бихевиористский] подход к обучению

Ряд факторов, присущих самим программам, может определить, как контроль со стороны учащегося влияет на исполнение. Необходимость принять множество сложных решений относительно того, что нужно изучать, может оказаться непосильным для многих учащихся. Предметы, не .организованные в правильную иерархическую последовательность знаний — такие, как социальные науки, — могут способствовать множеству выборов учащегося, давая ему возможность свободно следовать своим интересам, в то время как математика требует, чтобы прослеживалась определенная последовательность. Ярлыки, использующиеся в «меню» программы, могут также влиять на контроль со стороны обучающегося, так как они определяют материал, который нужно рассмотреть, и, в то же время, могут предложить материал, отличный от того, который ожидает учащийся. Если делается выбор материала, который оказывается ненужным, то это не только может вызвать недоверие к той или иной программе, но и убедить учащихся в том, что такие выборы бесплодны. Ясно, что контроль за КО со стороны,; учащегося предполагает значительные выгоды с точки зрения эффективности и возможности более осознанного обучения. Различия того, что учащиеся предпочитают, и что они выбирают, требуют дальнейшего изучения, однако, использование интерактивных и мультимедийных средств становятся все более распространенным.

Использование в группе

Вряд ли учащиеся в средних школах будут иметь доступ к индивидуальным персональным компьютерам. Вероятно, они вместе будут пользоваться компьютерами в классе, обучаясь по парам .,„

„ . Использование в

или по группам. Поэтому существует _гру_Ппе - не помеха

большое исследование, которое изучает обучение с помощью компьютера в группе. Основная находка — групповое обучение не уменьшает успеха и увеличивает равное взаимодействие. Клементе и Настаси (1988) наблюдали за 48 детьми, работающими в парах с программами Лого или с традиционными программами КО. Дети, обучаемые с помощью Лого,

Часть II. Теории обучении

241

Поскольку было обнаружено, что успех учащихся, занимающихся в парах и в группах, не отличается от успехов учащихся, занимающихся индивидуально, большинство исследователей доказывают эффективность использования КО в группах. Джастен, Уолдроб и Адаме (1990) обнаружили, что нет различий в успехах студентов колледжа, изучающих методы исследования, когда они занимаются в парах или индивидуально. Кокэйн (1991) сравнивал отдельных учащихся, группы из'двух или трех человек и группы из четырех и пяти учащихся, которые использовали видеодиски для изучения программ по биологическому развитию. Учащиеся могли рассматривать видеоинформацию о биологических процессах и получали различную обратную связь с помощью тестов. Большим группам потребовалось больше времени, чтобы выполнить программу, но различий в успехах не было. Если помножить показатель успеха на число учащихся и поделить на затраченное время, мы получим коэффициент эффективности. На этой основе Кокэйн сделал вывод, что большие группы были наиболее эффективными.

Кажется, с уверенностью можно сказать, что учащиеся могут обучаться, имея групповой доступ к компьютеру. На практике наблюдали, что дети, которые вместе работают на компьютере, исправляют ошибки друг друга, помогают друг другу в выполнении предписанных заданий и обсуждают задания" так, чтобы

Шва 4. Поведенческий (бихевиористский) подход к обучению

уяснить задачу даже тогда, когда оказывается, что ни один участник сначала не понимает ее. Некоторые участники делят задания в соответствии со своими интересами и навыками, в то время как другие занимают место у компьютера в определенные моменты времени (Лаборатория Сравнительного Познания Человека, 1989). Следовательно, оказывается, то обстоятельство, что каждый учащийся не имеет собственного рабочего места в классе, не является важным препятствием, если не страдают успехи.

Воздействия на мотивацию обучения

Подобно большинству педагогических новшеств, компьютеры имеют присущее им преимущество в том, что их новизна, когда их вводят во многих классах, создает повышенный интерес и положительную оценку. Как мы наблюдали, хорошо спланированное интерактивное КО продемонстрировало результаты повышения мотивации в течение длительного периода времени. Но мы не знаем, какое влияние окажет продолжительное использование КО на дальнейший внутренний интерес детей в изучении того или иного материала. Как говорит Леппер (1985):

Существует одна вероятность — использование технических средств с целью «одурачить» ребенка так, чтобы он принял работу за развлечение, может оказаться эффективным на короткий срок, но на длительное время эта стратегия приукрасить обучение приведет к обратным результатам... Дети придут к тому, что сочтут работу в классе утомительной и скучной. Они будут проявлять меньшую настойчивость, у них уменьшится внимание и они будут узнавать меньше, чем при традиционном школьном преподавании. Другая вероятность... дети должны прийти к тому, чтобы больше полюбить предмет и должны оказаться более, а не менее внимательными и заинтересованными, когда этот предмет возникает и в других сферах... Вероятно, можно создать обобщенное положительное отношение к обучению даже среди детей, которые ранее не добивались успехов в обычном классе.

Возможно, ни одно из этих положений не является полностью правильным — различия в том, какие интересы проявляют дети и их внеклассный опыт, а также пап мастерство учителей и, несомненно, качество самих Ј •»

программ, будет неизбежно влиять "на долговременную мотивацию. Поскольку использование КО в будущем расширится, преподавателям будет необходимо учитывать обе стороны этой проблемы.

Обычно учащиеся девочки проявляют меньшую за-.интересованность в компьютерах в школе, чем мальчики, независимо от их социального положения или принадлежности к той или иной этнической группе (Лаборатория Сравнительного Познания Человека, 1989). Оказывается, что причина этого различия обусловливает ситуацию и способ, с помощью которого компьютер вводится в педагогический процесс. Когда компьютеры вводятся в курсы программирования, мальчики проявляют более высокий уровень заинтересованности и успехов (Хокинс, 1985). Наоборот, когда они используются для обучения письму и работе со словом, мальчики и девочки заинтересованы одинаково (Курланд и Пи, 1983). Оказывается, что девочки начинают лег-

Девочки предпочитают общаться с компьютером, когда совместное использование ^ ^ ' ^н

компьютера программное обеспечение и содер-

жание обучения отражают их интересы; это относится и к мальчикам. Девочки начинают скорее получать удовольствие от сотрудничества и взаимопомощи в опыте познания, а не от разобщенности и конкуренции. Когда компьютер представляется гибким инструментом для решения интересующих их проблем, они с готовностью используют его, даже в таких курсах, как математика и научные предметы, которыми традиционно занималось меньше девочек. Было доказано, что соответствующее использование компьютеров может преодолеть «мужскую» ауру математики и точных наук, а также помочь женскому полу воспользоваться возможностями электронных устройств (Лаборатория Сравнительного Познания Человека, 1989).

Использование компьютера в классе

Основная сложность для преподавателя состоит в том, чтобы включить методику КО в класс, сделать его неотъемлемой частью регулярного педагогического

процесса и учебного плана. Без такого внедрения компьютеры могут остаться новинками, редкими сюрпризами или будут использоваться только для внеклассных занятий. В то время как доказано, что обучение детей может быть интенсифицировано с помощью КО, его возможности будут реализованы только при постоянном и последовательном использовании. Успешное внедрение требует совместимости между педагогическими целями, поставленными преподавателем или учебным планом, и тем назначением, для которого разрабатывается программное обеспечение. Без такого соответствия вряд ли возможен переход от программного обеспечения к долговременному обучению и запоминанию. Совместимость может обеспечиваться следующими процедурами (Андерсон-Инман, 1987):

1. Выбрать программное обеспечение, которое имеет специальные и ясно поставленные цели.

2. Исследовать программное обеспечение с тем, чтобы убедиться, что актуальные цели соответствуют поставленным целям.

3. Подробно изучить программное обеспечение, которое разработано для использования со специальными текстами или другими учебными материалами.

4. Оценить программное обеспечение, определяя, приведет ли его использование к улучшению выполнения задач в рамках существующего учебного плана.

Выбор совместимого программного обеспечения требует тщательного исследования материалов. Во-первых, необходимо определить, какой основной задаче должно соответствовать КО: тренировка и практика? лекционное занятие? игра? моделирование? опыт решения проблем? Затем можно систематически оценивать программное обеспечение посредством контрольного листа, который охватывает следующие педагогические принципы: требуется ли какой-то особый уровень способности чтения, чтобы работать с программой; может ли учитель изменить время, предназначенное для выполнения программы в соответствии с индивидуальными потребностями обучающихся; можно ли работать с программой, не мешая окружающим (Шварц и Левис, 1989).

Белл (1985) доказывает, что известное о педагоги- пдс ческих теориях и преподавательском замысле также

должно учитываться при выборе обеспечения курса. Программы КО различных типов направлены не только на различные навыки, но должны следовать педагогическим правилам и процедурам, которые, как известно из теории, являются наиболее эффективными для обучения тому или иному навыку. Белл предлагает альтернативные педагогические критерии для каждого типа программ КО, как это представлено в таблице 4.2.

246