Глава 4. Поведенческий (бихевиористский) подход к обучению

■ Критика выработки инструментальных условных рефлексов

За последние годы обозначился ряд критических выступлений в отношении выработки инструментальных условных рефлексов. Некоторые из них являются повторением тех моментов, которые с самого начала разделили психологию — вспомните возражения против бихевиоризма со стороны гештальт-психологов, описанные в главе 1. Другие критические выступления проявились в более позднее время в ответ на специальные процедуры и их влияние.

Неумение увидеть биологические факторы в обучении

Скиннер недооценивал место биологии в обучении человека, вместо того, чтобы обратить внимание, насколько генетическое дарование организма влияет на индивидуальное различие умственных способностей (Скиннер, 1953). Во всех других отношениях обучение рассматривалось как функция истории мотивации индивидуума и имеющихся случайностей. В этом обзоре такие факторы, как хронологический возраст, готовность или зрелость, не очень помогают в определении, почему индивидуум обучается новому навыку.

Одна биологическая область, которую' Скиннер пытается игнорировать — это существование «заранее созданного» механизма, от которого зависит поведение. В главе 3 мы отмечали дискуссию Скиннера — Хомско-го о существовании генетической предрасположенности людей приобретать язык и владеть им. Другие теоретики отмечали избирательное влияние развития в подготовленности организмов связывать одни стимулы более легко, чем другие. Доказывается, что различные экземпляры имеют различные внутренние тенденции, которые могут взаимодействовать или даже противодействовать законам обучения. Таким образом, некоторое поведение может оказаться неспособным быть приведенным в такое состояние, которое ожидают учителя. Бреланд и Бреланд приводят следующий пример (1961). Енотов научили бросать отдельные монеты в коробку, чтобы получать пищу. Однако, на бо- лее позднем этапе научения, животные не желали Z4/

сбрасывать пары монет — они терли их друг о друга или опускали в коробку, а затем вынимали, хотя такое поведение задерживало или препятствовало подкреплению. Несомненно, некоторые внутренние стереотипы поведения енотов, такие как полоскание и манипулирование едой во время кормления, мешали усвоению тренируемой ответной реакции в виде бросания монеты. Авторы делали вывод, основанный на ряде других подобных неудач выработать рефлекс у животных, что поведение экземпляра нельзя понимать и контролировать, не учитывая его природные стереотипы поведения и историю эволюции. В то время как некоторые психологи сегодня желают использовать дискредитированный термин «инстинкт» для этого открытия, особенно в обобщении его до человеческого поведения, многие начинают верить, что эволюционное прошлое организма может служить тому, чтобы ограничить воздействие нового обучения при усвоении рефлексов.

Когда Скиннер проводил свои ранние работы, были получены лишь некоторые методы нейрофизиологических исследований, описанные в главе 2. Доказательство, что обработка поступающих раздражителей центральной нервной системой влияет на выбор ответной реакции, ее скорость и степень, не учитывалось при форми-. ровании его взглядов на обучение. Большее принятие во внимание неврологического функционирования может дать новое понимание, почему процесс выработки рефлекса терпит неудачу, какие факторы влияют на его угасание и память, и почему некоторые объекты и события являются подкрепляющими, а другие нет.

Недостаточное внимание к познавательной обработке

Ментальные события не учитываются в выработке инструментальных условных рефлексов, если они не наблюдаются как определенные стереотипы поведения. Процесс создания пометок для себя, например, мог бы отражать внутреннюю обработку, но Скиннер признавал бы достойным рассмотрения только сам стереотип создания записей. Он считал: если можно достаточно постоянно демонстрировать, что некоторые события окружающей среды имеют предсказуемые послед-

ствия, то нет веской причины допускать, что человеческим поведением руководит мысль. Мышление может продолжаться, но что влияет на поведение — обдумывание или события окружающей среды? В психологической системе Скиннера мысли не имеют причинного статуса (Най, 1992).

В главе 3 мы обсуждали роль познания в развитии детей. Исследования в этой области показывают, что детская интерпретация окружающей среды и требования, поставленные задачей, определяют природу той ответной реакции, которая будет получена. Взгляд на познание как~на обработку информации, который обсуждался в главе 6, доказывает, что ожидания, основанные на предыдущем обучении, влияют не только на то, как мы реагируем, но прежде всего на то, какие окружающие события вызывают ответные реакции. Последние успехи в педагогической науке основываются на способности индивидуума принимать решения, выражать свои предпочтения и определять, что необходимо для собственного обучения. Если основываться на этих доказательствах, то было бы сложно игнорировать механизмы познания в разработке всеобъемлющего взгляда на обучение человека.

Большинство современных бихевиористов хочет прийти к компромиссу по этому вопросу. Согласно Рэклину(1991):

Психология познания задает вопрос о том, как люди ведут себя; бихевиористская психология спрашивает, почему люди ведут себя так. Эти два подхода скорее дополняют друг друга, а не соревнуются между собой. Наиболее точная картина того, как люди действуют, достигается, когда мы используем оба этих подхода; чем лучше мы знаем, как происходит поведение, тем больше нам нужно знать, почему оно происходит (р. XIII).

Недостаточное описание комплексного поведения

Скиннер описал приобретение такого комплексного человеческого поведения, как решение проблем, в качестве продвижения через процесс формирования, в котором ответные реакции становятся более и п«п более отточенными. Поведение, которое первоначаль- ' •«

но, возможно, имеет нулевую вероятность того, что оно произойдет, может быть выработано через прогрессирующее формирование. Действия, о которых

„ другие говорят как о «творческих», так

Сложные навыки ^г

накапливаются ^{как они возникают} внезапно и, кажется, не напоминают прошлые ответные реакции, рассматриваются как результат особых событий, пережитых индивидуумом, сочетающихся с генетической основой и дающих новое поведение. Индивидуум, имеющий большой набор ответных реакций, будет пробовать различные модели поведения до тех пор, пока не возникнет такая, которая будет действительно новой. Учащийся просто прореагировал на небольшие общие элементы между старыми и новыми стимулами."По существу, новое поведение — не более чем выработка стимула.

Критики утверждают, что комплексное поведение редко демонстрируется такой линейной моделью, а также, что его нельзя предсказать, исходя из частоты ответных реакций, имевших место ранее. Решение задач требует сдвига в восприятии проблемы индивидуумом и использования соответствующих знаний и навыков — возможно, совершенно неожиданным образом. Может быть несколько шагов назад, прежде чем произойдет реорганизация. Действительно, решение проблемы, вероятно, успешно, когда индивидуум обладает большой базой знаний, но, кажется, также необходима восприимчивость соответствующим идеям и желание изменить свой подход. Специалисты по решению проблем пренебрегают поверхностными характеристиками проблемы и легко извлекают основные особенности, которые нужно исследовать. Кажется, такие стратегии скорее не обусловлены формированием, а возникают благодаря опыту исследования и принятия решения. Эта одна из причин, по которой эта модификация программного обеспечения КО должна включать элементы контроля со стороны учащегося, давая варианты, которые нужно исследовать, выбрать или отвергнуть. Мы обсуждаем приобретение навыков решения проблем и педагогические процедуры, предназначенные, чтобы подготовить читателя к главе 10, где они будут 250 рассмотрены подробно.

Скиннер был радикальным детерминистом: он считал, что поведение определяется только генетическими способностями и обстоятельствами окружающей среды. Такая позиция идет вразрез с американским идеалом независимого индивидуума, который совершает свободный выбор и принимает на себя ответственность за свои действия. Большинство из нас считает: то, что мы делаем, зависит от наших собственных решений; и что мы определяем свою собственную судьбу. Таким образом, когда Скиннер говорит, что наши поступки являются функцией факторов, не зависимых от нашего контроля, и что факторы окружающей среды влияют на нас, как бы независимо мы себя ни чувствовали, мы хотим возразить. Эта позиция не только слишком радикальна, чтобы объяснить индивидуальность взрослых, по мнению многих критиков, но оказывается, что осуществление выработки инструментальных условных рефлексов делает из учащихся роботов, которых все время побуждают выдавать поведение, которое считается подходящим со стороны взрослых, контролирующих их.

Такое обвинение, хотя оно основано на восхитительной преданности идеалам демократии и равенства, кажется как слишком жестким, так и неуместным. Подумав, большинство из нас согласилось бы, чтр многие установления не дают возможности свободного выбора и ответственности и что мы находимся под контролем окружающей среды, хотим мы этого или нет.

Нас учили, что мы представляем собой _п

то, что сами создали, благодаря нашей свободная воля

собственной силе воли, настойчивости и изобретательности; но, поскольку мы не обязательно будем иметь одинаковые возможности и преимущества по сравнению с другими, мы не должны предполагать, что получим все, что хотим. Более того, несмотря на все наши усилия, иногда успех — это дело внешних факторов, таких, как удача или «прорывы», нежели следствие личных стараний.

Даже если мы согласились бы, что свобода выбора всегда возможна и не может быть ограничена, нам

251

Часть II. Теории обучения

пришлось бы признать, что иногда необходимо поступиться своими приоритетами во имя других. Мы не можем свободно водить машину на любой скорости и где угодно, как бы нам того не хотелось. Точно так же дети не могут петь или кричать в классе всякий раз, когда им захочется. Социализация детей несомненно включается в процесс обучения, когда нужно обуздать собственную свободу на благо других. Учителя играют решающую роль в процессе социализации и предполагается, что они контролируют поведение индивидуумов таким образом, что от этого получают пользу многие.

Более решающим моментом может быть природа поведения, которое должно быть обусловлено. Никто не стал бы спорить с тем, что нельзя не запретить — далее, если необходимо, с помощью силы — детсадовским детям бегать по проезжей части; ну а как насчет их принуждения быть спокойными в классе или носить определенную одежду в школе? Мы бы, вероятно, сказали, что учитель, который учит детей не бегать по улице, действует правильно, но тот, кто пытается изжить любой шум в детском саду, действует пунитивно (если он не безнадежный оптимист). Какие модели поведения требуют контроля, который может обеспечить выработка инструментальных условных рефлексов?

Гордон Олпорт (1961) использовал термин функциональная автономия, чтобы назвать модели поведения, которые стали независимыми (развитая автономия) от их первоначальной цели. Действие становится функционально автономным, когда мы осуществляем его уже не для того, чтобы получить первоначальное вознаграждение, но потому, что оно само по себе награда. Многие дети первоначально учатся читать, чтобы быть похожими на старшего брата или отца, таким образом получая подкрепление. Учитель, который пытается сформировать условный рефлекс на основе внутренних ценных моделей поведения до точки функциональной автономии, не использует принуждения. Скорее формирование условных рефлексов способствует соответствующей педагогической задаче. Попытка исключить модели поведения, которые не могут стать функционально автономными, более проблематична. Действительно, в этом случае будет более справедливо tut. сказать, что внешний контроль слишком ограничива-

ет. Подходящая проверка, годится ли выработка условного рефлекса, зависела бы от конечной ценности поведения для индивидуума, и это решение требует объективного суждения учителя.

Критики заявляют, что акт перевода образовательных задач в педагогические цели, в которых модели поведения учащегося заранее определены, снижает результаты обучения до серии дискретных, несвязанных моментов, которые м'огут быть почти рутинными. Эти ученые задают вопрос, что толку в том, что учащийся может назвать по памяти 13 первых американских штатов, если он не знает причину основания ни одного из них? Они опасаются, что основная задача образования сведется к тому, чтобы научить человека вспоминать наиболее просто определяющиеся и очевидные факты. Более сложная информация, которую не так легко изложить, будет попросту игнорироваться. Если во главу угла ставится достижение учащимся четких целей, инструктаж сузится до работы в классе, при которой с помощью обучения достигаются лишь эти ограниченные цели. Возможность изучать материал, возникающий произвольно, будет утеряна, и также снизится случайное усвоение информации и навыков, связанных с предметом.

Приведенные выше возражения справедливы относительно того, что цели определяются очень просто. Если учитель считает, что учащиеся могут показать осведомленность в том или ином предмете, просто вспоминая факты, связанные с ним, тогда определение выводов инструктажа в подобном духе, вероятно, снизит продолжительность курса.обучения. Поскольку в некоторых областях взгляды на то, что составляет феномен, часто меняются, познания студента могут вскоре устареть. Рассмотрим, например, перечисление основных типов пищи. Я помню, что в детстве мне говорили, что типов, пищи семь. С тех далеких времен диетологи узнали больше об источниках пищи, и категории описания несколько раз изменились. Согласно последним подсчетам, их четыре. Более сложной це-

253

лью может быть задание объяснить, на каком основании диетологи создают ту или иную группу пищи, чтобы в дальнейшем было легко понять любое изменение в нумерации. Другой пример состоит из целей для учащихся с задержкой в развитии. План содержит 31 цель, как например «Приведите дроби к наименьшему знаменателю (до восьми)». Цель на этом поведенческом уровне снижает значимость того, понимает ли учащийся дроби в общем и целом.

Хотя существует определенная опасность в постановке целей, которые могут ограничить обучение, та-. кое ограничение вовсе не обязательно появится. Цели могут определяться в рамках контекста, который позволяет осуществлять более широкое обучение, если этого требует курс. Например, можно развивать элементы инструктажа относительно таких тем, как, например, американские штаты, которые задействуют цели на всех уровнях мышления (Треффингер, Фелд-хьюсен и Хон, 1990). Наличие пособия, по сюжету которого «сотрудник бюро путешествий» посещает штаты и описывает их для потенциальных туристов, позволяет студенту не только достичь цели, вспоминая информацию о штатах, но также требует более сложных навыков анализа и синтеза. Цели могут быть отдельно выписаны, что отражает более широкие цели, учебного процесса.

Мы учимся, глядя на других, а также получая подкрепление за наше поведение

Скиннер использовал оперантные принципы при исследовании того, как мы научаемся у других людей. Мы наблюдаем поведение другого человека, наблюдающий сопоставляет ответные реакции, и соответствующие ответные реакции подкрепляются. Поведение другого человека служит различительным стимулом, показывающим, какие действия получат подкрепление.

Бандура (1977) отмечает, что это объяснение не достаточно для тех случаев, когда нет модели (другого человека) и когда наблюдающий не получает подкрепления; также оно не объясняет тех ситуаций, когда обучаемый производит ответную реакцию значительно позже, но эта реакция похожа на то, что он наблю-

254

дал ранее. Бандура полагает, что, кроме обучения, происходящего через классическую и инструментальную выработку условных рефлексов, есть третий тип: научение с помощью наблюдения. Обучаемый должен наблюдать за ответными реакциями модели, понимая, что подкрепление пропорционально этим ответным реакциям и верить, что подкрепление будет обеспечено для любого, кто будет следовать такой же поведенческой модели. Такая модель.научения с помощью наблюдения расширяет наше понимание того, что Рачлин (1991) называл «поведением по правилу» (1969), или поведением, которое не получает немедленного подкрепления. Поведение по правилу возникает из описания случайностей, которые передаются индивидуумам вербально, что может делать учитель. Законы, обычаи и социальные условия, вероятно, приобретаются таким образом.

Если взять за основу принципы бихевиоризма, Бандура вводит внутренние процессы, такие, как осознание познания, чего Скиннер не делал. Как мы увидим в главе 5, аргументы, которые приводит Бандура, расширяют бихевиористские принципы и связаны с когнитивным взглядом на обучение. Его идеи — важный вклад в психологический аспект социального обучения.

Внутренняя мотивация вытесняется внешним подкреплением

«Внутренняя мотивация» вызывает некоторые действия из-за того, что поведение само по себе является наградой. Когда мы сталкиваемся с непростой математической задачей, просматриваем новую книгу, просто чтобы узнать, о чем она, или пытаемся пробежать милю за кратчайший период времени — все эти действия являются примерами влияния внутренней мотивации. Индивидуумы занимаются такого вида деятельностью не для того, чтобы получить поощрение извне, а потому, что находят внутреннюю ценность в ней самой.

В исследованиях по критике выработки инструментальных условных рефлексов говорится, что, если полностью опираться на внешнее подкрепление, снижается внутренняя мотивация. Эта мысль находит отражение в таком заявлении: «Конечно, мне внутренняя нравится этим заниматься, но я стараюсь _и внешняя пгг этим не заниматься, если только мне не мотивация 199

Часть II. Теории обучения

платят за это». Если внешнее подкрепление появляется один раз, оно становится контролирующим фактором поведения, и учащиеся не занимаются той или' иной деятельностью ради нее самой. Деси,(1975), например, говорил, что игры, в которые обычно играют дети, будут произвольно повторяться только ради наград — таких, как призы на соревнованиях — после того, как эти награды появятся один раз. Другой пример можно найти в благонамеренных усилиях национальной сети пиццерий обеспечить пиццей тех студентов, которые читают определенное количество книг, где за.основу берется число прочитанных книг, а не удовольствие от чтения или понимание.

Это последнее критическое замечание предполагает, что использовать внешнее подкрепление ошибочно, если нужно увеличить активность, которая уже контролируется внутренними факторами. Оперантные процедуры должны применяться только к тем типам поведения, для которых мотивации еще не существует. Кроме того, оказывается, что общеклассные программы, которые подкрепляют большое количество типов поведения, улучшатся, если их тщательно рассмотреть и решить, какое поведение должно быть в них задействовано. Построение внешнего подкрепления может быть не обязательным и даже вредным. Другой способ снизить зависимость от внешнего подкрепления — как можно быстрее продвигаться от начальных подкреплений к дальнейшим, если, конечно, это соответствует долгосрочным планам.

Эффективное преподавание

В этой главе мы рассмотрели значительный объем материала, начиная с самых ранних исследований подкрепления, которые проводил Скиннер и другие бихевиористы, до самых современных способов применения технологии обучения. Теперь обобщим все ранее сказанное, чтобы определить основные аспекты, при помощи которых можно осуществлять эффективное обучение с точки зрения бихевиоризма.

Условия окружающей среды молено создавать в некоторых ситуациях, чтобы помочь индивидуумам. Например, принципы бихевиоризма могут применяться в моде, если требуется сгладить признаки старости. Б.Ф. Скиннер, когда ему было двадцать девять лет, выступал как соавтор книги, где давались советы, как упростить свою жизнь и научиться лучше ею управлять, чтобы снижение физических способностей организма с наступлением старости не было так мучительно (Скиннер и Воан, 1983). В этой книге рекомендова- -лось избегать любых предметов, которые могут вызвать проблему из-за того, что вы плохо их видите, или наклеить на эти предметы яркие метки или ленту. Также там рекомендовалось делать как можно больше, когда есть такая возможность, чтобы снизить риск того, что позже вы об этом забудете — вам рекомендуется встать с постели и положить на обеденный стол декларацию о доходах, если вы вспомнили среди ночи, что забыли заплатить налоги. Другой способ не забывать — привязать к зубной щетке небольшую коробочку с лекарствами, которые вы забываете принять, чтобы действие, которое является совершенно обычным, послужило в качестве напоминания. Точно так же вы можете исполь- LUI

9 Педагогическая психология

Часть II. Теории обучения

зовать будильник, чтобы помнить о важных событиях в течение дня, или разработать четкий список действий в течение дня (например, заботится о домашнем хозяйстве между девятью и десятью, гулять после обеда). Вы также можете записать цели и вести реестр, куда можно вносить то, что вам удалось и что не удалось вспомнить, подкрепляя цепочки успешных событий определенным толкованием. Наконец, когда события, которые вы делали ранее, больше не подкрепляются, необходимо найти новые способы ответных реакций. Скиннер сказал бы, что любая сфера приложения человеческих усилий может быть организована таким образом, чтобы оптимизировать должные модели поведения, после изучения явных физических недостатков учащегося.

Подкрепление должно быть ясным, постоянным и неизменным. Если посмотреть на работу любого класса, можно увидеть те случаи, когда подкрепление происходит либо чрезвычайно редко, либо нерегулярно. Часто наказание также осуществляется непоследовательно, обычно, когда какой-то последний факт выводит учителя из себя. По этому поводу часто возражают и говорят, что учитель — всего лишь человек, и, когда он подкрепляет определенные действия или наказывает за них, это отражает его настроение в данный момент. Трюизм, что учитель всего лишь человек, тем не менее не должен служить оправданием неспособности обеспечить контроль за подкреплением.

Описывая роль похвалы в классной работе, Бро-фи и Гуд (1986) находят, что учителя часто используют особую, постоянную и справедливую похвалу. Похвала должна быть связана с определенным поведением, как в случае «Мне понравилось, как ты написал эту часть изложения, Фред». Она должна быть последовательным и успешным завершением задания. Также она должна быть справедливой — то есть следовать только за усилием, достойным ее; кроме того, похвала должна быть искренней и не слишком частой. Случалось ли вам видеть учителя, который все время говорит «хорошо» и «прекрасно», даже тогда, когда в ситуации нет ничего хорошего или прекрасного? В этом случае слова теряют свою ценность как элемент под- крепления.