P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

звуки, но слова как таковые усваи- Изменения возникают ваются через взаимодействие с ^в результате развития и родителями и другими взрослыми. ^наУ^чения Как будет показано в главе 3, язык является примером поведения, в котором одинаково важную роль играют как учение, так и развитие.

Научение может происходить спонтанно. Признавая, что информация может усваиваться без специального намерения учащегося, психологи проводят различие между произвольным и непроизвольным научением. Произвольным называется научение, направленное к определенной цели — например, овладеть ударом слева в теннисе или выучить названия всех 50 американских штатов. Непроизвольное научение имеет место, когда мы приобретаем знания или навыки, не намереваясь этого делать. Если вы закроете глаза и подумаете о внешних особенностях этой книги — о ее ■ цвете, дизайне обложки, об очертаниях страниц и гладкости их поверхности, — вы, вероятно, будете удивлены возможностью вспомнить информацию, которую вовсе не собирались усваивать. Иногда научение происходит неосознанно, хотя без специального внимания и упражнения его результаты могут не сохраниться. Одной из трудностей исследования процесса непроизвольного научения является тенденция учащихся пе- . реключать внимание с того, что от них требуется, на 1\

другие аспекты задания, так что составляющие этого задания, которые прежде были несущественными, выступают на первый план (Travers, 1982).

Существует две причины, по которым непроизвольное научение имеет значение для процесса преподавания. Во-первых, мы должны признать, что ученики получают информацию, которая может не иметь отношения к уроку— например, сведения о том, какими духами пользуется сидящая рядом девушка, что учитель редко стирает свою спортивную куртку или что тема скучна. Во-вторых, ученик может неосознанно воспринять неверную информацию. Например, объясняя, как делать подачу в гольфе, профессиональные инструкторы часто удивляются неправильным навыкам, которые непроизвольно приобретаются любителями. Включение в процесс преподавания постоянного наблюдения за успехами учащегося необходимо, чтобы обнаружить ошибки, связанные с непроизвольным научением.

Теперь, когда мы рассмотрели основные особенности процесса учения, можно привести одно достаточно известное определение: «Учение — это изменение в характере или способностях, которое сохраняется в течение некоторого промежутка времени и которое нельзя приписать только процессу взросления» (Gagne, 1985, р. 2).

Это определение достаточно объемно, чтобы допустить интерпретации, предлагаемые различными теориями учения, так как оно объединяет характеристики, наличие которых признают все теории. Как и в любом психологическом определении, все основные входящие в него термины требуют дальнейшего прояснения. В ходе нашего исследования понятие учения будет уточняться.

1 Зачем нужно изучать теории учения?

Размышляли ли вы когда-нибудь о том, как происходит познавание? Возьмите любой имеющийся у вас навык или ряд известных фактов и подумайте о том, как и где вы их приобрели или узнали. Более чем вероятно, что это произошло через один из четырех ос-

22

новных источников: личный опыт, фольклор, научные исследования или теорию.

К сожалению, мы не можем проверить на личном опыте все знания, которые нам нужны для того, чтобы достигнуть успеха. Часто мы вынуждены доверять вторичному источнику познания — опыту или знаниям других людей. Передаваемые из поколения в поколение знания, или фольклор, обычно мы получаем от родителей, учителей, из прочих наделенных авторитетом источников и даже от газетных обозревателей, например, Энн Ландерс. Таким образом приобретается масса полезной информации. В разговоре часто встречаются фольклорные выражения, в которых, однако, упущено много важных деталей. Совет брокера «дешево купить, дорого про- у

дать» оправдан, если вы хотите полу- переоцениваются чить прибыль на фондовом рынке, но трудноосуществим без дополнительной информации. Название хорошо известной книги по педагогике — Don't Smile Until Christmas* (Ryan, 1970) — отражает старую мудрость преподавателей, которая часто передается молодым учителям. А именно, предлагается установить определенный порядок, поддерживая решительный, относительно бескомпромиссный подход к плохому поведению учеников в первые месяцы учебы, который затем ослабляется, становясь в течение

«Не улыбайтесь до Рождества» (англ.)

года все мягче. Хотя данный совет может пригодиться во многих ситуациях, в качестве обобщения он игнорирует специфические особенности образовательного процесса, а также последовательность шагов, необходимых для его реализации. Он может оказаться и неуместным, как, например, в случае с незрелыми или несамостоятельными учениками, которые требуют более внимательного подхода к обучению.

Третьим источником познания являются научные исследования, в которых точные процедуры используются с целью обоснования определенных положений или методик. Многие факты, касающиеся эффективности преподавания, были обнаружены благодаря усилиям многочисленных исследователей. Например, рассматривая условия, в которых реализуется стратегия Don't Smile Until Christmas, исследователи могут точно описать, когда, как и применительно к каким учащимся она окажется наиболее эффективной. Научные исследования часто помогают определить изучаемую методику в точных терминах, что способствует более корректному ее применению. В упомянутой выше книге описываются различные типы образовательных методик и подходов, а также учебные материалы, которые предварительно были подвергнуты детальному исследованию. Однако полагаться на научные исследования как на единственный источник познания нецелесообразно, поскольку исследования образовательного процесса развиваются чрезвычайно медленно. Необходимо повторение экспериментов, так чтобы эффект нововведений можно было наблюдать не только в лаборатории или в классе, в котором впервые проводилось исследование, но и в других условиях. Многие на первый взгляд многообещающие идеи последних десятилетий, например, «новая» математика, ознакомление с нравственными ценностями или программные тексты, как оказалось, обнаруживают значительные недостатки при использовании их в полном объеме.

С применением результатов научных исследований связана определенная проблема, а именно: трудность изучения и концептуализации многих важных для учения явлений. Например, хотя большинство специалистов признают важность понятия личности для

24

Глава 1. Учение и преподавание

учения, в силу особенностей самой природы этого понятия возникают трудности при его определении и использовании в реальных научных экспериментах. Многие аспекты человеческого поведения согласуются с требованиями научного анализа не так легко, как элементы естественных наук.

Четвертым источником познания является теория. Хорошие теории содержат в себе элементы трех других источников: (1) они служат для объяснения событий личного опыта, (2) в них анализируются и проясняются фольклорные трюизмы, и (3) они основаны на опытных исследованиях и подвергаются видоизменениям в соответствии с ними. По сути дела, теория существует как систематическая организация различных источников знания. В этой книге представлены различные теории, посвященные обобщению относящихся к учению сведений. Знакомство с теориями учения позволит интересующимся этой проблемой выйти за пределы личного опыта, проанализировать традиционные знания, понять и подвергнуть истолкованию данные научных исследований, а также научиться более систематично мыслить о том, как люди научаются.

Что такое теория?

В самом широком смысле слова теорией называется систематический подход к объяснению ряда наблюдаемых событий. Маркс (Marx, 1970) определяет теорию более формальным образом как

направленное на объяснение чего-либо предварительное суждение или ряд суждений, которые относятся к определенным явлениям природы и состоят из символической репрезентации (1) отношений, наблюдаемых между независимыми и обусловленными событиями, (2) механизмов или структур, которые, предположительно, лежат в основе этих отношений, или (3) предполагаемых отношений и лежащих в их основе механизмов, которые должны.объяснять опытные данные при отсутствии прямого эмпирического проявления этих отноше- ний. (р. 5) LU

Часть I. Понять учащегося

25

Отметим использование слова «предварительный», отражающее временной, или эволюционный, аспект теоретического познания. Теории непрерывно изменяются по мере того, как становятся известны новые факты или наблюдения. Например, теория «Большого Взрыва», объясняющая происхождение Вселенной, в нашем веке часто изменялась в связи с получением новых сведений о наиболее отдаленных галактиках и о радиации, излучаемой находящимися в них звездами. Поскольку новые технологии и методы наблюдения приносят новые данные, космологические теории должны неизбежно пересматриваться. Как мы вскоре увидим, теории учения также постоянно.пересматриваются по мере накопления исследовательских данных.

Далее, развитие теорий связано с последовательностью шагов, которая сочетает экспериментальные исследования, личный опыт и их связное объяснение. Формированию теории способствует ситуация, когда человек фиксирует наличие определенных фактов, которые подтверждаются объективными наблюдателями. Например, утверждение «вода замерзает при температуре 32° F или 0° С» есть научный факт. К сожалению, в сфере образования не так легко найти общепризнанные факты. Тем не менее, мы уже отмечали один из тех примеров, в отношении которых, по сути, нет разногласий: для того, чтобы поведение учащихся изменилось, необходимо внешнее воздействие.

Пытаясь объяснить какой-либо факт, теоретик может отметить, в каких отношениях он состоит с другими фактами. Если подобное отношение постоянно подтверждается исследованиями, мы можем использовать такой термин, как принцип. В педагогике имеется «принцип обратной связи» — согласно этому принципу, внешние воздействия формируют изменения в поведении посредством обратной связи, по которой информация сообщается учащемуся. Принципы, выдержавшие повторный анализ, становятся законами. Например, Эдвард Торндайк (1874—1949), исследуя процесс научения, установил несколько психологических законов.. Согласно закону эффекта, «благоприятное положение дел, следующее за реакцией, усиливает связь между стимулом и этой реакцией, тогда как неблагоприятное положение дел ослабляет ее» (Thorndike, 1913).

Но теория представляет собой нечто большее, чем совокупность фактов, правил и законов. Согласно определению Маркса, теория включает в себя предположения и зак- Теория = факты лючения, которые, как считаются, * теоретические могут объяснить отношения, о ко- конструкты торых идет речь. Эти отношения психологи называют теоретическими конструктами. Поскольку теоретические конструкты являются, как правило, символическими представлениями сложных отношений, их можно определить лишь опосредованно. Например, многие теории учения используют такой конструкт, как «мотивация», относя его к возможному состоянию учащегося, от которого зависит уровень прилагаемых им усилий или интереса. Хотя мотивация непосредственно не представлена, мы можем наблюдать отражающие ее изменения в поведении, например, увеличение числа попыток решить задачу. Как можно предположить, чем большее число теоретических конструктов, или предполагаемых отношений, использует теория, тем сложнее ее понять. Психодинамическая теория личности Фрейда, в которую входят такие конструкты, как «Оно», «Эго», «Суперэго» и «подавление», не получила всеобщего признания из-за разногласий по поводу того, что обозначают эти термины. и

Теория = факты +■ принципы +• теоретические конструкты

Теперь, когда мы ознакомились с некоторыми основными определениями и ролью теории в процессе учения, пришло время более детально исследовать различные позиции и идеи. Начнем с теорий учения, создавших основу для развития современных подходов. Ранние теории учения первоначально определили основные проблемы, которые касались отношения преподавания и учения. Как будет показано в следующих разделах, многие из этих проблем актуальны и сейчас.

Часто утверждают, что почти вся современная мысль основана на эпистемологии греческих философов Платона и Аристотеля. Платон (427 — 347 гг. до н.э.) полагал, что существует два типа знания: получаемое через органы чувств, например, знание о материальных объектах, и постигаемое разумом как идеи. Чувства предоставляют человеку сведения о материальном мире, тогда как рациональное мышление ведет к постижению идей. Идеи считались врожденными, с рождения наличествующими в уме. Чтобы познать врожденные идеи, индивид просто вспоминает то, что уже существует в уме, а затем рационально анализирует его содержание. Позиция Платона была названа рационализмом, и обычно считается, что рациональное мышление, имеющее предметом наши воспоминания, является ключом к осознанию абстрактных идей. Как он объясняет ученику в Меноне, «всякое исследование и всякое научение есть не что иное, как припоминание. В наших исследованиях мы не ищем то, чего мы не знаем, мы ищем то, что мы знаем, но забыли».

Рационалистическая философия Платона впоследствии была развита Рене Декартом (1596—1650) и Иммануилом Кантом (1724- 1804). Декарт утверждал существование различия, или дуализма, между телом и умом. В его философии тело рассматривается как машина, и, хотя ум освобождается от механических характеристик тела, он способен принимать решения о совершаемых телом действиях. С другой стороны, тело предоставляет уму чувственный опыт. Как ум, так и

28

тело могут определять поведение: тело посредством рефлекторных действий, а ум с помощью дедуктивного рассуждения. Хорошо известно положение Декарта «cogito ergo sum», или «мыслю, следовательно, существую», которое он использовал в качестве доказательства существования ума. Декарт пришел к этому выводу через философское вопрошание, или, как он выражается, «сомнение».

Кант пытался прояснить концепцию дуализма между умом и телом, утверждая, что ум упорядочивает внешний мир. Он видоизменяет информацию, получаемую через чувства, в соответствии с субъективными процессами, зависящими от объективных законов, которые Кант называл категориями. В Критике чистого разума, впервые опубликованной в 1781 году, Кант определил 12 врожденных категорий, в частности: причинность, взаимодействие и единство. Вследствие существования этих врожденных категорий мир никогда не может быть познан, как он есть, но только так, как он воспринимается. Кант, как до него Платон и Декарт, доказывал, что разум является основным источником знания, а внешний мир — в лучшем случае лишь отправной точкой его деятельности.

Другие философы, сначала Аристотель (384 — 322 гг. до н.э.), а впоследствии Джон Локк (1632— 1704) и Джон Стюарт Милль (1806— 1873), оценивали роль опыта совершенно иначе. Они, как эмпирики, были убеждены, что опыт является единственным источником познания. Таким образом, решающим становилось наблюдение за физическими и биологическими явлениями. Аристотель известен тем, что собирал факты и пытался обнаружить среди них общие закономерности. Он постулировал законы ассоциации, связанные с влиянием определенных факторов на память: например, воспоминание о некотором событии вызывает воспоминание о сходных событиях (закон сходства), воспоминание о противоположных событиях (закон контраста), а также воспоминание о событиях, которые происходили в том же месте или в то же время, что и исходное событие (закон смежности). Чем чаще события вспоминаются вместе, тем больше вероятность того, что воспоминание об одном из них вызовет вое- поминание о другом (закон частоты). Эти законы дали La

начало философской позиции, известной как ассоциа-низм, которая, в свою очередь, сыграла значительную роль в развитии современной психологии. Законы ассоциации и другие законы, управляющие сферой опыта, невозможно познать только через чувственные данные. Скорее, для их открытия должен задействоваться разум. Аристотель был убежден, что как чувственный опыт, так и мышление необходимо для приобретения знаний.

Локк внес вклад в развитие эмпиризма, утверждая, что в разуме не может быть ничего, чего прежде не было бы в чувствах. Он считал разум чистой доской, или tabula rasa, на которой данные чувственного опыта оставляют свои следы. Более сложные идеи являются только перегруппировкой более простых идей согласно законам ассоциации. Таким образом, с этой точки зрения разум можно объяснить, сводя его содержание к простейшим элементам.

Милль отверг представление о том, что сложные идеи возникают в результате простой перегруппировки более простых, хотя при этом признавал законы ассоцианизма. Он был убежден, что на основе элементарных идей может сформироваться развитое мышление, совершенно отличное от своих составляющих. Например, смешение синего и желтого цветов дает зеленый цвет, отличный от исходных. Акцент Милля на возникающую из своих частей новую целостность предвосхищал положение о том, что целое не сводимо к сумме его частей, позднее принятое гештальт-психологией.

Мы можем наблюдать это фундаментальное разделение — на эмпиризм и рационализм — в самых ранних философских анализах познавания. Основано ли учение исключительно на чувственных данных, или оно изначально требует активного содействия сознания учащегося? Эта проблема сохраняет свою важность.

Ранние исследовании процесса учения

Возникновение психологии как науки обозначило следующий шаг в размышлениях о том, как человек Ш научается. Заимствуя экспериментальные, методы из

30

Глава 1. Учение и преподавание

физики и других естественных наук, психология стала рассматривать учение в качестве процесса, подвластного научному исследованию. Деятельность двух немецких ученых, Вильгельма Вундта (1832— 1920) и Германа Эббингауза (1850 — 1909) иллюстрирует это тяготение к экспериментальному подходу. Большой заслугой Вундта является создание в немецком городе Лейпциге одной из первых психологических лабораторий. Он был убежден в том,-что сознание можно изучать, тщательно контролируя стимулы и отслеживая интенсивность реакций. Вундт изучал такие психические процессы, как восприятие, словесные ассоциации, а также чувства и эмоции. В его лаборатории был разработан метод интроспекции. Ис- ^_ъти_или пытуемого обучали рассказывать о субъективный метод своих непосредственных впечатлениях во время наблюдения за различными объектами, не интерпретируя эти впечатления. Вундта интересовал чувственный опыт испытуемого, а не его интерпретация этого опыта. Этот акцент соответствовал эмпирической традиции. Например, фиксируя свое непосредственное восприятие стола, испытуемый должен был описать твердость, цвет и размер этого объекта. Вундт считал, что испытуемые, избегая таких ярлыков как «стол», способны более научным образом передать основные элементы своего сознания, которые он считал наиболее важным объектом изучения.

Эббингауз также использовал научную методологию в исследовании процесса научения, а именно технику запоминания бессмысленных слогов — не вызывающих никаких смысловых ассоциаций комбинаций типа согласный —гласный —согласный, таких, например, как «rok» или «gef». Он полагал, что используя бессмысленный вербальный материал, можно контролировать научение, совершившееся в прошлом; он также надеялся, что это сделает возможным объективное исследование процессов научения и запоминания как функций простейших идей, от которых отталкивались эмпирики. Эббингауз часто использовал в качестве испытуемого самого себя, что не одобряется большинством современных исследователей, хотя это привело Эббингауза к некоторым . ценным открытиям. ■■' и!

31

Эббингауз составлял список из 12 бессмысленных слогов и проводил серию попыток, при которых он смотрел в список, потом записывал как можно больше слогов в том порядке, который он запомнил, проверял результаты и повторял эту процедуру до тех пор, пока не мог воспроизвести весь список в правильном порядке. Затем он отмечал, сколько попыток потребовалось, чтобы запомнить весь список. В процессе своих исследований Эббингауз заметил: чем длиннее список бессмысленных слогов, тем больше времени требуется, чтобы их заучить; к тому же, чем чаще он пытался заучить список, тем лучше были результаты (Ebbing-haus, [1885] 1964). Хотя со временем ученый забывал заученные списки, позднее ему требовалось меньшее число попыток, чтобы восстановить их в памяти. Эта разница в числе попыток была названа сохранением. Эббингауз отмечал результаты своего научения и сохранения запомненных слогов в форме графика, создав, таким образом, первую кривую научения (рис. 1.1).

Источник: H.Ebbingbaus, Memory: A contribution to experimental psychology, H.A.Tuger & C.E.Bussenius, Trans. (New York: Dover, 1964). Первое издание: Dunker & Humboldt: Leipzig, Germany, 1885.