P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

ной совершенной модели, обгоняли детей, которые наблюдали единичную совершенную модель по оценке эффективности и по навыкам в обращении с дробями. Результаты предполагают, что модели, справляющиеся с заданием, более выгодны для повышения самооценки, хотя наблюдение, как несколько ровесников быстро научаются, тоже эффективно. При наблюдении нескольких ровесников более вероятно, что учащиеся обнаружат по крайней мере одну модель, которая покажется равной им самим по компетенции.

Другие исследования обнаруживают равные выгоды от научения с помощью достаточных моделей и совершенных моделей (Клорман, Хилперт, Майкл, ЛаГанаи Свин, 1980; Корнгербер и Шредер, 1975; Шанк и Хансон, 1985). Например, исследования Клормана и др. исследовали беспокойство, вызванное перспективой лечения зубов. Субъекты наблюдали либо совершенную модель ровесников, достаточную модель или фильм. Два моделирующих условия были в одинаковой степени эффективными с детьми, которые раньше никогда не были у дантиста, но ни одно из них не имело значения для тех, кто имел опыт хождения к дантисту. Различие влияния обоих типов моделей в различных исследованиях, возможно, обусловлено количеством жизненной информации, представленной в этих двух условиях; то есть в некоторых исследованиях достаточные модели представляют дополнительную жизненную информацию — такую, как значение упорной работы и сосредоточенности (Мейхенбаум, 1971). Достаточные модели могут использоваться не только, чтобы продемонстрировать шаги, которые нужно пройти для выполнения сложного задания, но и чтобы показать, как усилия и положительное отношение может улучшить поведение. Оказывается, что этот подход наиболее вероятно улучшит исполнение наблюдателей и их суждение об эффективности.

Научение при помощи ровесников.

Часто ровесники служат моделью обуче- ^ш^ ния для других учащихся. Научение при консультантом? помощи ровесников может осуществляться в том случае, когда одному учащемуся поручено помочь другому или одного учащегося используют как

296

Часть II. Теории обучения

учителя, чтобы помочь научить бульшую группу. При работе в парах было обнаружено, что как учитель, так и обучающийся значительно продвигались не только в академическом плане, но и в отношении к предмету изучения (Кохен, Кулики Кулик, 1982). Для обучающего тот факт, что он должен представить материал таким образом, чтобы кто-то еще смог усвоить его, приводит к более осознанному пониманию материала. Любой, кто обучал чему-то другого человека, признает; что процесс организации и представления информации часто приводит к новому пониманию и лучшему восприятию самого материала.

Оказывается, два фактора объясняют успехи обучаемого. Один — это несомненное преимущество того, что обучающий фокусирует свое внимание на обучении одного учащегося, а не на большой группе, так что выполнением задачи индивидуума можно управлять непосредственно, и обеспечивается немедленная обратная связь. Другой — эффект увеличения самооценки. Если консультанты — обучающие тщательно отобраны так, чтобы они обладали характеристиками хороших моделей — схожесть с обучаемыми, осознанная компетентность и способность продемонстрировать умение справиться с задачей, а также мастерство, — тогда вероятнее всего, что обучаемые будут считать себя способными с легкостью выполнить задание.

Использование помощников — ровесников из учащихся для обучения целого класса может способствовать улучшению академических успехов, а также формированию осознанной самооценки наблюдателей. И опять важен тщательный отбор. Может быть, более важно отобрать менее способных учащихся, которые, тем не менее, продемонстрировали, что они могут выполнить задание, чем подчеркивать совершенство моделей, которые могут продемонстрировать собственные умения, но не в состоянии достаточно повысить самооценку у тех, кто имеет более низкие успехи. Более вероятно, что эти модели прочно укрепят суждения об эффективности, особенно, если они моделируют стратегии того, как справиться с заданием — такие, как приложение усилий, внимание, организация „_п и спокойный подход к новому заданию. Сравнительной ная информация, обеспечиваемая учителем, в то вре-

мя как модель демонстрирует умение («Посмотри, Яна не тратит напрасно время, а проверяет свою работу») может способствовать повышению самооценки у наблюдателей, которые, возможно, испытывали трудности с моделируемым умением.'

Шанк и Кокс (1986) обучали неспо- Вербализация собных к научению детей выражать . помогает чувству свои мысли словами в то время, когда контроля

тивности, но только если учащихся заставляют понимать, что эти цели достижимы. Учителя, которыехотят повысить эффективность обучения, могут не давать сравнительную информацию о выполнении задания другими учащимися, а просто прямо сказать учащимся, что они могут достичь этой цели. Прямая информация должна помочь учащимся сосредоточиться на их собственном прогрессе от одной близкой цели к другой, что должно в свою'очередь способствовать повышению самооценки. Помощь детям поставить их собственные реалистические цели, даст им возможность сосредоточиться на их собственном прогрессе, а не на сравнении с выполнением задания другими.

даватели редко работают изолированно. Они действуют коллективно внутри интерактивной школьной системы. Системы убеждений школьных коллективов мо- -гут оказывать либо ободряющее, либо подавляющее влияние на веру учащихся в свою эффективность. Очень важны директора и другие администраторы, которые могут поддерживать чувство предназначения и уверенности своего коллектива в том, что они могут общими усилиями помочь научению своих учащихся. Я помню директора, ведущего педсовет, целью которого было повышение морального духа педагогического состава. Администратор сорвал пиджак и рубашку, чтобы показать надпись на футболке «я знаю, что у меня получится лучше!!!». Последовали возгласы одобрения.

Из нашего обсуждения совершенно очевидна решающая роль самонаправленного поведения в попытках объяснить психологическое действие. Бандура (1986) наблюдал, что многое в нашем поведении происходит в отсутствии непосредственного внешнего подкрепления, так как последствия наших действий лежат слишком далеко в будущем, чтобы контролировать поведение в настоящем. Когда мы пишем, мы, возможно, имеем в виду долговременную цель, но действительный процесс написания управляется самооценкой, основанной на личном стандарте суждения, что часто приводит к тщательному сложному редактированию и исправлению написанного. Те, кто лучше владеет письмом, становятся достаточно эффективными в этой тренировке самоуправления. Такое саморегулируемое научение было определено как «процесс, в котором учащиеся самостоятельно активизируют и поддерживают познавательные модели и типы поведения, систематически ориентированные на достижения учебных целей» (Циммерман, 1986, р. 307).

Бандура (1986) определяет три подфункции, которые взаимодействуют во время процесса саморегули-. рования: самонаблюдение, самосуждение и самореакция. Мы должны уметь наблюдать и понимать наше . собственное поведение, судить о нем по своим соб- dill

Часть II. Теории обучения

301

Можем ли мы ственным стандартам и конструктивно объективно реагировать на него. Мы все выполни-

^наблюдение? ^{ли за}А^ания. оценили наше исполнение и затем мысленно поздравили себя с тем, что хорошо сделали работу или занялись самокритикой из-за плохих результатов.

Самонаблюдение дает информацию, необходимую для установки соответствующих стандартов и для оценки изменений в поведении. Важно, что наши попытки наблюдать собственное поведение точно отражают такие параметры, как качество, количество, скорость, уместность и вытекающие последствия. Бандура отмечает, что эти параметры могут соблюдаться наиболее точно, если поведением регулярно управляют и регистрируют его как можно ближе к тому моменту времени, когда оно происходит. Например, если мы испытываем трудности при запоминании роли в школьной пьесе, полезно систематически определять, какие ляпы делаются в различных сценах и сразу же после каждой репетиции записывать эти ошибки.

Точность самонаблюдения может усиливаться различными способами. Один подход состоит в том, чтобы использовать подходящий метод записи: Ирвин и Буш-нел (1980) описывают несколько методов, которые могут быть приспособлены для использования учащимися, чтобы записывать их собственное поведение. Сравнение в различных временных промежутках используется, чтобы определить степень повторяемости моделей поведения в пределах определенного временного промежутка. Например: как часто в течение 30-минутного периода занятий вы обнаруживаете, что думаете не об

• - учебном материале, а о чем-нибудь другом? Степень повторяемости события требует подсчета всех событий, которые происходят в течение различных периодов времени, например: как часто вы испытываете неудачу в течение школьного дня? Проверочные листы — это списки моделей поведения, в которые пользователь записывает частоту появления тех или иных ответных реакций, и часто тех, которые совершаются в определенной последовательности. Проверочные листы полезны, чтобы убедиться, что вы следовали всем

dill шагам в осуществлении химического опыта или, напри-

мер, в работе с частью оборудования. Шкалы нормирования предназначены для того, чтобы количественно определить более субъективные реакции, такие как оценка качества своего усилия или классификация события по сравнению с другими. Два часто используемые типа шкалы — это числовая («Как бы вы определили этот текст с точки зрения его ценности на шкале от 0 до 10?») и графическая:

Всегда Часто Иногда Редко Никогда

Методы записи полезны потому, что наблюдаемое поведение ясно определяется и фиксируется. Учащихся можно научить использовать эти методы, и доказано, что они способ-ствуют учебному навыку. Например Шанк (1983 Ь) учил детей записывать количество страниц рабочей тетради, которые они прошли, в конце каждого занятия, посвященного умению вычитать. В последующих тестах дети, которых учили регистрировать выполнение их собственных задач, работали так же хорошо, как те, которыми учитель руководил индивидуально, и лучше, чем дети, которые не регистрировали пройденный материал.

Вторая процедура регистрации состоит в научении детей вербализировать свои действия при работе в школе. Мейхенбаум и Гудман (1971) обучали детей, которые считались склонными вербализировать свои действия; сначала их учили говорить громко, а потом про себя, пытаясь увеличить самоконтроль. Было обнаружено, что дети, которых учили говорить, прежде чем реагировать, отвечали менее импульсивно и демонстрировали большее внимание при выполнении различных заданий. Мейхенбаум и Азарнау (1979) говорят о том, что утверждения, которые дети используют для самоинструкции, должны быть краткими и относится к тому, чем они стараются овладеть. Например, слова «Сначала оцените, а потом решайте», можно легко напомнить и использование этих слов непосредственно связано с успехом при решении математических задач. По классной комнате можно также располо- JjflQ

жить краткие утверждения в качестве напоминания детям соблюдать соответствующие шаги при решении задач без присутствия учителя. Шанк (1986) предлагает, чтобы научение ясной вербализации использовалось прежде всего для детей, которые имеют трудности в приобретении умений, требующих маленьких шагов. Чем побуждать целую комнату детей вербализировать, что приведет к неорганизованному шуму, следует отобрать учащихся, которые с наибольшей вероятностью воспользуются этим методом с наибольшей выгодой. Учителя могут облегчить самонаблюдение для учащихся и Другими способами. Для более важных заданий можно дать формы для контроля над прогрессом. Один учитель раздает форму выполнения задания со всеми записанными заданиями, решение которых требует нескольких шагов за какой-то период времени. Такая форма представлена на рисунке 5.2.

Прогресс легко определяется, если учащиеся выверяют каждый шаг в соответствии с формой, по мере того как они его выполняют. Это помогает саморегуляции, потому что учащиеся могут лучше увидеть, где происходит замедление или возникают проблемы. Кроме того, ощущения рефлексивности усиливаются, когда решаются ближние задачи.

Самонаблюдение может также воспитываться при побуждении детей использовать картинки в качестве пособия, чтобы управлять работой учащихся. Учитель, который задал серии математических задач, для решения заставил детей нарисовать 5 незакрашенных шариков в различных точках сверху вниз по странице с большим шариком в конце. Когда были решены несколько задач, следовательно, дошли до первого незакрашенного шарика, учащийся должен был закрасить его карандашом, нарисовать звездочку слева от строчки и сказать: «Готово!». Каждый ребенок должен был работать сверху вниз по странице до тех пор, пока все шарики не «зажгутся». То, что учащимся был дан выбор, где расположить незакрашенные шарики на странице, позволяло им контролировать задание в целом, что увеличивало их интерес. Когда учащиеся часто следовали этой стратегии, они спонтанно применяли ее и для других учебных заданий — таких, как ответы на вопросы по социальным наукам и орфографии (Янек, 1989).

304


Рис. 5.2. Форма исполнения задания, чтобы помочь самонаблюдению учащегося.

Самонаблюдение может в самосущение основано конечном результате привести на личных стандартах к самосуждению или установлению стандарта для оценки собственного поведения. Как обсуждалось ранее, стандарты приобретаются благодаря тому, что учащиеся получают сравнительную информацию об исполнении задания похожими моделями, а также благодаря личному опыту удач и неудач. Сравнительная информация наиболее полезна в определении, насколько хорошо выполняет задание один по сравнению с другими, как в случае с тестами на определение места в соответствии со стандартом. Например оценки на выпускном экзамене имеют значение только с точки зрения положения внутри той или иной группы. Учет результатов — только на основе исполнения, без учета нормативных стандартов известен как оценка относительного критерия. Эта форма суждения требует критерия, который зафиксирован и широко принят. Например, было определено, что хорошие машинистки должны уметь печатать 80 правильных слов в минуту. Способность работать по крайней мере на этом уровне имеет большее значение, чем уметь печатать даже с большей скоростью. Многое в нашем самосуждении основано на соответствии некоторым фиксированным стандартам относительного критерия, которые мы сами рассматриваем как задачу. Один человек тренировался в течение нескольких лет, чтобы пробегать милю за пять минут или меньше. Соответствие этому критерию не ошеломит мир беговой до-

305

Часть II. Теории обучения

рожки, но для этого человека задача достижима, следовательно, она стоит того.

Оказывается, что точность самосуждения вырабатывается постепенно. Чрезмерно оптимистичные взгляды, очевидные для учащихся первых классов начальной школы, в конце концов начинают видоизменяться к тому, что самосуждение основывается на соответствии между действительным исполнением и соответствующим стандартом. Р.С. Ньюман и Вик (1987) изучали восьмилетних и одиннадцатилетних детей по поводу задания, требующего оценок того, как много точек было в группах различных размеров (от 55 до более 200). Все дети оценивали свое умение по семибальной шкале, но половина получала обратную связь о том, как они выполняли задание, а половина — нет. Для более старших детей эта оценка была связана с тем, насколько хорошо они выполняли задание; то есть оказывалось, что они использовали обратную связь, чтЪбы изменить оценку своей работы. Для более младших детей умение при выполнении задания и обратная связь ассоциировались с более низкой оценкой уверенности. Маленькие дети, которые были менее ус₇ пешны, сохраняли свою уверенность, не смотря на то, что обратная связь говорила о противном.

Требуется время, чтобы приобрести реалистичные самосуждения, по мере того, как дети научаются сочетать внешнюю обратную связь и свои собственные ощущения. Может потребоваться тренировка в использовании обратной связи по поводу собственного успеха или неудачи, особенно для детей, которые менее успешны в специальных заданиях. При исследовании такой тренировки (Шанк, 1983а) четвероклассников учили ставить задачи и использовать сравнительную информацию о решении математических задач другими. На первом занятии учащимся говорили, что половина детей, таких же, как они, смогли закончить 25 задач; и они могли бы захотеть попробовать сами решить хотя бы 25 задач. В начале второго занятия им говорили, что половина других учащихся закончила 16 задач, следовательно, 16 могли бы быть вполне достаточной целью. Дети, которым давались эти инструкции, после этого-демонстрировали значительно большее умение в зада- чах на деление и значительный рост в оценке рефлек-0II0 сивности, когда их сравнивали с детьми, которым да-

вали только сравнительную информацию или только информацию о постановке задачи.

Третий вспомогательный процесс в саморегулировании — это реагирование на собственное исполнение. Такое реагирование может подразделяться на три типа: бихевиористское, личное и обусловленное окружающей средой (Циммерман, 1989). Отказ пойти с друзьями вечером на ужин до тех пор, пока мы не закончили наше задание по экономике — это пример бихевиористского реагирования. Личное реагирование включает в себя решение пересмотреть наши задачи или еще раз проверить работу. Реагирование, связанное с окружающей средой — такое, как поиск помощи ровесника или учителя, — представляет собой попытки реструктурировать окружение, чтобы оно в большей степени отвечало нашим усилиям.

Циммерман (1989) использует термин саморегулируемые стратегии научения, чтобы описать те типы процедур, которые можно использовать при реагировании. Он обнаруживает, что использование множества таких стратегий приводит к улучшенному исполнению теста. Учителя смогли надежно определить многие из этих стратегий, когда их использовали учащиеся в старших классах на уроках математики и английского языка (Циммерман и Мартинес-Понс, 1988). В таблице 5.3 перечисляются саморегулируемые стратегии научения, которые определил Циммерман и примеры высказываний учащихся, отражающие использование этих стратегий.

Перечень в таблице 5.3 полезен, так как он показывает способы, какими учителя могут управлять внутренним процессом саморегулирования студентов, наблюдая основные утверждения и типы поведения. Определяя саморегулирующие замечания, сделанные учащимися, учителя могут либо подкрепить их, либо предложить какие-то альтернативы _{Какие стратегии} тем, которые менее вероятно приве- саморегулирования дут к эффективному научению или вы используете? усилят чувство эффективности.

Обзор саморегрируемого научения и самооценки

Учащиеся, регулирующие свою работу самостоятельно, активно участвуют в своем собственном науче- нии, направляя свои усилия, чтобы приобрести знания oil/

и умения, а не полатся на других (Циммерман, 1986). Чтобы регулировать личное поведение необходимо сильное чувство личной эффективности, поскольку это позволит индивидууму продолжать организовывать и осуществлять действия, ведущие к выбранным целям. Саморегулирование проходит три фазы: (1) стадия наблюдения, в которой поведение должно регистрироваться систематически, (2) фаза самосуждения, в которой определенные стандарты применяются к своему поведению, и (3) фаза реагирования, в которой стратегии саморегулируемого научения используются для достижения учебных целей. Стратегии используются, чтобы изменить бихевиористские следствия собственного поведения, чтобы применить метапознава-тельные умения (например, повторение, выделение, обзор), и изменить условия окружающей среды, такие как просьба учителя о помощи. Стратегиям саморегулирования можно научиться, благодаря моделированию видов поведения, которые демонстрируются похожими компетентными моделями или благодаря прямой инструкции. Учащиеся, которые демонстрируют саморегулирование, достигают успехов на должном уровне, более очевидную мотивацию для специфических заданий и большую уверенность в своих способностях к научению.

В следующий раз, когда мы будем изучать учебный материал, посмотрите, сможете ли вы осуществить три подфункции саморегулируемого научения. Постарайтесь сделать что-нибудь, чтобы следить за количеством и качеством ваших усилий для занятий. Может быть вы хотите сосредоточить ваше внимание на событиях, которые мешают научению с помощью того, что как-нибудь их запишете. Например, попытайтесь проследить, сколько раз вы ловите себя на том, что предаетесь мечтаниям.

Вы используете какой-нибудь стандарт, чтобы судить о своей работе? Если нет, то поставьте какую-нибудь цель, которую нужно достигнуть в течение данного занятия, а когда вы закончите, определите, была ли достигнута эта цель.

Вы определяете соответствующие реакции после

того как вы позанимались? Примеры состоят из внеш-

dllo него подкрепления за хорошее старание или удачное

308
Таблица 5.3 Стратегии саморегулируемого научения

выполнение задания, приспособления ваших планов для занятий в следующий раз и попытки изменить окружающую среду тем, что вы просите о помощи или ищите дополнительный объяснительный материал. Внимание к подфункциям саморегулирования может улучшить научение и, вероятно, усилит восприятие личной эффективности.

Метод социального научения имеет несколько важных значений для эффективного преподавания. Мы уже обсудили желательные характеристики хороших моделей взрослых и ровесников и описали воздействие, которое оказывали эти модели на процесс научения.

309

Часть II. Теории обучении

Хорошие учителя используют подходящие модели, чтобы продемонстрировать важные умения или учебный материал с тем, чтобы обеспечить учащихся сравнительной информацией для установления ими их собственных задач и стандартов и чтобы сообщить, что можно справиться с требованиями задания или овладеть им. Представление типовых моделей, отличных от учителя, увеличивает разнообразие классной работы и может иметь положительное влияние на мотивацию учащихся к научению.

Многие принципы социального научения могут использоваться для тренировки, особой формы преподавания. Традиционно тренировка непосредственно относится к форме научения моторным навыкам, включая в себя демонстрацию инструктора и обеспечение немедленной обратной связи, которая следует за попытками учащегося имитировать те или иные действия. Научение обусловлено тренировкой в самых разнооб-■ разных сферах, включая музыку, драму, искусство, атлетику и такие технические области, как промышленность. Тренеры должны быть компетентны в демонстрации смоделированных ответных реакций, кроме того, они должны обладать соответствующим престижем, и, как любая эффективная взрослая модель, должны следить за тем, чтобы подкрепление участников было эффективным. Интересный психологический анализ тренировки включал в себя наблюдение методов, которые использовались Джоном Вуденом, известным баскетбольным тренером Калифорнийского Университета в Лос-Анжелесе (Тарп и Геллемор, 1975). Исследователи зарегистрировали процентное соотношение времени, которое Вуден затрачивал, занимаясь различными видами тренерской деятельности во время занятий со своими игроками. Пятьдесят процентов его времени было уделено вербальному описанию того, что нужно делать и как это делать, и только '5 процентов времени заняла действительная демонстрация. В равных количествах использовались вербальные одобрения и замечания — 7 процентов на то и другое. Тринадцать процентов времени Вудена было затрачено на разбор навыков. Вероятно, самым интересным момен-_1П том тренировки Вудена было использование им «наго-иЮ няев» в сочетании с тем, что он напоминал о прежнем

Глава 5. Социальное научение

поведении и описывал то, чего он ждал от игрока. Любимым упреком было «Сколько раз я должен говорить тебе это? От тебя ждут большего.». Эти замечания занимали приблизительно 8 процентов времени, но Вуден почти никогда не выглядел сердитым, не выгонял игроков с тренировки или изолировал их с тем, чтобы они повторяли упражнения или оттачивали определенные движения. Мы назвали этот процесс «повторение + нагоняй» «вуденовским», ,,

^г ,- ^} Что такое

так как он не часто наблюдается у учи- «вуденовский»

телей и отличается от более традици- метод? онных наказаний, используемых тренерами. Оказывается, что Вуден поставил перед своими игроками высокие задачи и часто напоминал им об ожидаемых стандартах.

С точки зрения перспектив социального научения, стиль тренировок Вудена характеризовался меньшим моделированием и большим поощрением самооценки наряду с установкой высоких личных и командных задач. Успех его метода, подтвержденный чрезвычайно высоким процентом побед, приведший к победе на десяти национальных чемпионатах по баскетболу, может быть отнесен к его способности вдохновлять игроков на то, чтобы они регулировали свое собственное поведение в достижении общей цели. Конечно, Вуден тренировал только спортсменов, которые были очень талантливыми и хорошо физически подготовленными. Будет ли его метод тренировки полезным, чтобы помочь менее талантливым ученикам добиться успеха в их стремлениях, — это стоит изучить.

Модели ровесников могут использоваться для обучения социальным навыкам, а также учебному материалу или моторному поведению. Выбранные модели могут подкрепляться для того, чтобы продемонстрировать просоциальные (положительные) типы поведения, такие как подходящее начало игры или обращение с педагогическими материалами соответствующим образом. Сообщалось, что наблюдатели изменяли свое поведение, на основании последствий поведения модели. Стрейн, Керр и Рагланд (1981), например, обучали учащихся начальной школы приступать к социальной игре с необщительными детьми, используя положительные вербальные просьбы, такие как «давайте поигра-

311

ем в кубики» или вежливо предлагая другому ребенку игрушку. Было установлено, что наблюдатели улучшали свое просоциальное игровое поведение, когда позже возникали возможности к этому. Если отобранных детей, которые воспринимались другими детьми как эффективные модели, можно тренировать, чтобы продемонстрировать социальные умения, учителя могут обнаружить, что они тратят меньше времени и, в конце концов, им не приходится управлять социальными действиями.

Групповая работа, которая требовала, Общие задачи чтобы были сделаны сообщения, несом-способствуют ненно способствовала тому, что учащи-рефлексивности л, „и

еся верили, что они могут эффективно

внести вклад в ту или иную область. Также положительными результатами этого интерактивного проекта обучения была возможность способствовать научению других, распознать возникновение своего собственного умения и приобрести более реалистическое понимание различных научных областей.

Теория социального научения подтверждает, что мы-научаемся, наблюдая поведение других, кроме на- учения через классическое формирование условных