P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

рефлексов или выработки инструментальных рефлексов. Бандура предлагает тройственное равноценное взаимодействие между личными факторами, окружением и поведением в качестве объяснения социального научения, в котором влияние, оказываемое каждым набором факторов, может меняться. Учащиеся обладают несколькими познавательными способностями, которые позволяют им получить пользу от социального научения, включая восприятие через символы, предвидение, способности других людей, саморегулирование, обдумывание собственного поведение и самооценку. Эти способности позволяют научиться тому, что является либо новым поведением,-либо модификацией старого поведения; наблюдение может также вызвать реакцию на напоминание о прежнем поведении, усиление внимания или изменение уровня возбуждения. Для любого случая социального научения необходимо четыре познавательных процесса: внимание к соответствующим параметрам поведения, сохранение вербального или визуального представления действия, производство моторных действий и осознанная мотивация для осуществления этого поведения. Мотивация выводится из трех возможных форм подкрепления: непосредственно для наблюдателя из окружения, вместо модели и самостоятельно.

Характеристики моделей важны, независимо от того, происходит ли наблюдение. Эффективные взрослые модели должны восприниматься как компетентные, обладать статусом и контролировать предстоящее подкрепление. Эффективные модели ровесников воспринимаются похожими на наблюдателя с точки зрения возраста, пола, компетентности и подготовки. По мете того как дети развиваются, символические модели, представленные в литературе и средствах информации, также могут быть эффективными моделями.

Воспринимаемая самооценка или суждение о своей способности достичь определенного уровня исполнения выводится из результатов нашего исполнения, опыта других людей, социального убеждения других и психологической обратной связи. Если должны возникнуть ощущения рефлексивности, то должна бытьсамо-оценка, которая требует метапознавательных навы- . ков — таких, как память, которая использует множе- ulu

ство источников часто противоречивой информации, способность определить сложность задания и способность использовать сравнительную информацию. Педагогическая практика, включающая в себя использование моделей ровесников, демонстрирующих достаточные и совершенные умения, использование ровесников как консультантов, чтобы непосредственно обучать учащихся либо индивидуально, либо в маленьких группах, и организацию работы в маленьких группах, чтобы дать возможность всем членам группы внести свой вклад в выполнение задачи группы, способствует усилению суждения о персональной эффективности. Детям можно также помочь, побуждая их вербализировать их мысли и сомнения во время выполнения задания, обеспечивая ясную обратную связь относительно их успехов и помогая им установить реалистические и точные ближние и дальние задачи соответствующей сложности. Саморегулируемое научение, или процесс активизирования и подкрепления познания и поведения, направленный на задачи обучения, является решающим для школьного успеха. Бандура определил три подфункции саморегулирования-самонаблюдения, самосуждения и реагирования. Самонаблюдение может улучшаться при использовании соответствующих методов записи —таких, как отбор образцов по времени, отбор образцов по событию, проверочные листы, шкалы оценки или через вербализацию — в то же время, как каждый из них сопутствует определенному этапу задания. Учителя могут облегчить самонаблюдение, давая формы, чтобы помочь саморегистрации. Само-сужденИе приводит к установлению стандартов для того, чтобы судить об успехах, о которых узнают из внешней обратной связи и в соответствии со своим собственным Критерием; его можно улучшить тренировкой, используя сравнительную информацию и устанавливая реалистические задачи. Реагирование — это либо бихевиористские результаты, упорядоченные учащимся, личная приспособленность к метапознава-тельным процессам, либо попытки изменить окружающую среду. Ряд стратегий научения — таких, как самооценка последствий, планирование, рассмотрение и структурирование окружающей среды, могут исполь- зоваться, чтобы облегчить реагирование. Трем подфун-

314



Часть II. Теории обучения

кциям саморегулирования также помогает высокий уровень воспринимаемой рефлексивности, давая чувство, что непрерывное самоуправление в конце концов приведет к развитию и успеху. Список понятий для этой главы приведен на странице 316.

1. Вспомните трех человек, имевших значение в вашей жизни, от которых вы научились тем или иным навыкам, но не ваших родителей. Можете ли вы определить их личные качества, которые способствовали тому, что они были хорошими моделями. Помните ли вы, что осознавали эти черты в то время, когда приобретали навык?

2. Вспомните моменты времени, когда ваше личное чувство рефлексивности было высоким, когда вы были удовлетворены и уверены относительно выполнения того или иного задания. Какие внешние доказательства способствовали вашей уверенности? Какому личному стандарту, установленному вами, вы соответствовали или даже превзошли его? Чувствовали ли вы себя лучше в отношении задания и последующей деятельности в результате успеха?

3. После того как вы перечитаете стратегии саморегулирования, описанные в Таблице 5.3, выберете три положения, которые вы могли бы использовать при регулировании ваших собственных занятий? В каких ситуациях вы бы их скорее всего использовали?

316
Глава 6

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ (КОГНИТИВНАЯ) ОБРАБОТКА ИНФОРМАЦИИ

Содержание главы

Ранние познавательные теории

Модель КНМ Андерсона

Параллельно распределенная обработка

Компоненты обработки информации Внимание

Направление внимания Оперативная память Долговременная память

Кодирование

Обучение кодированию Мнемонические приемы Пространственные представления Концептуальные модели Аналогии Опрос

Ключевые слова

Заключительное описание вспомогательных приемов кодирования

Процессы воспроизведения Усиление воспроизведения

Модель обработки информации и эффективное обу-чение ill

Часть II. Теории обучения

1. Проанализировать позицию Брунера и Озюбела по вопросу научения при помощи самостоятельного поиска информации.

2. Провести различие между моделью КНМ Андерсона и параллельно действующей обработкой обычных сетей.

3. Объяснить составляющие познавательной теории обработки информации при научении, включающей внимание, оперативную и долговременную память.

4. Объяснить факторы, составляющие процесс кодирования. Описать методы, которые вы бы использовали, чтобы помочь учащимся в процессе кодировки.

5. Объяснить факторы, влияющие на поиск. Кратко описать методы, которые вы бы использовали, чтобы помочь учащимся в поиске.

— Ecrivez la traduction en anglais? Sur votre papier, s'il vous plais, — сказала мисс Фламбо. «О, боже мой, ну почему она все говорит по-французски», — посетовал про себя Чарльз.

— Alois, numero un: 'appeler.

Чарльз застонал. («'Appeler? Appeler?' Она хочет инфинитив или форму, когда 'ты...'»?!)

— Deux: 'la fenetre.' («А, ну да, окно.»)

— Trois: 'le boucher.'

' («О, нет, я не.понял, это бакалейщик или мясник?»)

— Quatre: 'la sale de bains.' («Что за комната?»)

— Cinq: 'la sale a manger.'

— Six: 'faire.'

— Sept: ouvrir.'

nio («Подождите!»)

010

Глава В. Познавательная (когнитивная) обработка информацииЩ|

— Ouinze, et c'est tout ... 'la porte.' («Дверь — и скорей бы домой.»)

Эти примеры показывают два задания на запоминание, которые учащиеся должны выполнять в школе. С точки зрения моделей поведения, которые мы рассмотрели, трудности, которые испытывал Чарльз, можно отнести к неспособности создать должные связи стимула и ответной реакции между французскими и английскими словами. Усилия Элизабет вспомнить, в чем было значение скандала с Бостонским чаепитием, рассматривалось бы как неспособность определить общую связь этого исторического события.

Другие теоретики рассматривали бы эти рассуждения учащихся «про себя» в качестве предмета анализа, пытаясь понять, как происходит научение. Эти исследователи полагают, что научение является результатом усилий Познавательный

структурный взгляд индивидуума понять окружающую ₌ реорганизация

среду. Научение не ограничивается приобретением новых ассоциаций, это также перестройка умственных структур и процессов. Желание вспомнить, когда произошел скандал с Бостонским чаепитием, паи то, что слово sale означает «Комната», — процессы, которые используют Элизабет и Чарльз, чтобы «поймать» свои организованные знания при соответствующих обстоятельствах.

Этот альтернативный взгляд на научение традиционно назывался познавательный структурный метод, поскольку он уделяет особое внимание таким познавательным процессам, как мышление, память, д. суждение, и их отношениям между собой. Такое пред- и 19

ставление об научении впервые появилось в работах гештальт-психологов\ как было описано в главе 1. Геш-тальт-психологи полагали, что организация восприятия необходима для возникновения научения и что научение требует большего, чем простое накопление ранее освоенных элементов (Коффка, 1935). Они доказывали, что научение может происходить без пошагового формирования, как утверждало большинство бихевиорис-тов, когда они описывали научение при помощи интуиции. Другие теоретики расширили эту точку зрения.

Джером Брунер расширил познавательный метод, уделяя особое внимание тому, что стимулы извне сортируются и интерпретируются согласно последней приобретенной информации, после чего они располагаются в категории со свободной структурой. Категории отмечают процесс интерпретации среды, (1) обеспечивая пространство для нового, (2) помогая нам определять объекты, (3) снижая необходимость контрастного научения, (4) обеспечивая направление последующей инструментальной деятельности и (5) позволяя упорядочивать и понимать отношения между классами событий, составляющих более сложно организованную структуру (Брунер, Гуднау и Остин, 1956). Предположим, например, что при изучении геометрии Хивер встречает новую фигуру — конус. Она уже сформировала в своем сознании такие геометрические категории, как окружность и прямоугольник, которые обладают похожими свойствами, поэтому конус можно определить аналогично. Многое из того, что она узнала об окружности, можно применить к конусу (кривые, радиус, и т. д.), поэтому здесь будет применяться ранее выученное. Способы,, которые были полезны при определении площади конуса, вероятно, похожи на те способы, при помощи которых определялись площади других фигур, поэтому последующая инструментальная деятельность — не полностью новая. Наконец, когда Хивер включает конус в свою группу геометрических фигур, появляется возможность заново упоря- дочить и понять отношения между категориями фигур,

поскольку Хивер узнала новую фигуру, которая имеет как кривые, так и прямые линии.

Брунер высказал идею о том, что научение наиболее эффективно для обучающихся в том случае, когда у них есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Открытие приводит к переорганизации или трансформации признаков таким образом, что учащийся может «пойти дальше определенного признака, руководствуясь интуицией» (Брунер, 1962, р. 82 — 83). Брунер полагал, что предоставление учащемуся возможности делать открытия приводит к четырем положительным факторам:

1. Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащегося конетру- Обучение при

j. помощи открытия

ировать и организовывать информа- способствует

цию о том, что ему встречается в мотивации процессе обучения, позволяет научиться, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения.

2. Облегчает переход от внешних к внутренним наградам. Брунер продолжает критику позиций бихевиористов, которые мы обсуждали в главе 4. Он полагает, что научение при помощи открытия содержит поощрение само в себе и что оно повышает чувство компетентности у учащегося.

3. Помогает усвоить некоторые эвристики или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать научение вне классной комнаты.

4. Обеспечивает сохранение памяти, поскольку-информация, полученная при помощи открытия, будет помниться дольше.

В качестве практики такого обучения Брунер рекомендовал учителям использовать материал, вызывающий любопытство за счет своей новизны, непохожести и неординарности. Помните, я рассказывал вам о своем учителе химии, который всегда начинал урок с демонстрации интересной химической реакции? Остальная часть урока была посвящена тому, что учащиеся пытались воссоздать реакцию (например, когда два реактива, смешавшись, меняли цвет, .полностью разлагались при добавлении другого элемента и т.д.). Брунер полагал; что учащиеся должны уметь управлять „„, предметами, исследовать возможные варианты, то ui.1

И Педагогическая психология

есть, другими словами, управлять процессом своего научения. В отличие от бихевиористов, он полагал, что ошибки лучше изучать, чем избегать их всеми возможными способами. Ошибки имеют ценность с точки зрения дидактии, поскольку они могут отражать скрытое непонимание содержания курса. Мой учитель химии часто уделял много времени обсуждению логики действий, которые делали учащиеся, у которых не получилось добиться желаемой химической реакции.

Брунер (1962b) выступал в пользу гипотетической модели инструктажа, при которой учащиеся могут свободно создавать и проверять свои собственные гипотезы. Гипотетическая модель инструктажа способствует пытливому изучению, при котором учащиеся не только открывают новые отношения, но также понимают, что не все идеи совершенно правильны и до конца проработаны. Понимание того, что знание постоянно изменяется и что, таким образом, научение должно быть непрерывным, также приходит при использовании гипотетической модели. Таким образом, научение должно происходить индуктивно, от частного к общему; точно так же, как поступает ученый, когда формулирует гипотезы или законы. Как и ученый, учащиеся должны стараться разрешить интересные проблемы, которые встречаются им, когда они рассматривают общие правила и решают связанные с ними проблемы. В одном из описаний курса обучения общественным наукам Брунер приводит пример, когда учащимся дали топографическую карту, содержащую информацию о возвышенностях, реках, нахождении полезных ископаемых и т. д. Их попросили спроектировать расположение городов, автодорог и основных центров развития. Затем их предположения можно было сравнить с реальным расположением этих мест. Сравнение позволяет учащимся удостовериться в правильности своих принципов решения задач экономического развития или отвергнуть их. Брунер рекомендовал использовать метод открытий при объяснении экономических и географических принципов, а не в традиционной методике, когда внимание сосредоточено на учителе, поскольку он полагал, что такой метод позволяет дольше пр-nnn мнить содержание курса, увеличивает способность ill учащихся переносить эту информацию на другие си-

Глава fi. Познавательна» (когнитивная) обработка информации

туации и увеличивает желание изучать этот предмет в дальнейшем.

Дэвид Озюбель возражал против принципа обучения, использующего открытие Брунера и говорил, что такое научение не просто менее эффективно, чем о нем говорят, но также не является правильным методом проведения объяснений. Озюбель также был сторонником познавательного взгляда на обучение, но полагал, что полноценное обучение может основываться как на традиционном методе объяснения, так и на методе открытия.

Озюбель (1964) полагал, что модель «молодых ученых» Брунера не обязательно приводит к тому, что учащиеся в действительности лучше усваивают основной материал, как делали ученые, когда были в их возрасте, при помощи исследовательского метода. Учащимся не обязательно самим заново открывать всё то, что уже было открыто; в нашей культурной среде мы можем получить информацию гораздо проще. Как говорил Озюбель (1964):

Дело ученых — формулировать единые принципы объяснения в науке. Дело учащегося — усвоить эти принципы как можно более ясно и на индивидуальном уровне, а затем, после того как ясны основы, попытаться исправить эти принципы, если у него это получится. Чтобы учащийся когда-нибудь хоть что-то открыл, он должен сначала научиться, а если он будет играть в Учащийся -

молодого ученого, он не сможет на- молодой г- i опт ученый?

учиться должным образом, (р. 298) '

Следуя этой позиции, Озюбель стал сторонником общенаучного подхода при объяснении. Сначала инструктор должен ввести общие понятия, а затем перейти к более специальным и сложным понятиям. Например, когда учитель объясняет, как происходит биологические воспроизводство, ^^я^ а гютом общее описание процесса будет пред- открывать шествовать описанию более специальных типов размножения — таких, как воспроизводство человека. Учащемуся легче усваивать информацию, когда уже есть общая структура. Примеры, применения и „„„ иллюстрации также облегчают полноценное обучение. и£0

В ряде исследований пытались сравнить обучение при помощи восприятия с обучением при помощи открытия, но во многих случаях исследователи не могли четко определить, когда обучение при помощи открытия рассматривается как метод, применяемый учащимся по его усмотрению, а когда этот метод применяется учителем. Более того, степень руководства учителя значительно меняется, поэтому часто трудно понять, насколько много учащийся узнал сам, а сколько ему дал учитель. Побочный эффект каждого из этих методов может быть разным, в зависимости от цели урока. После рассмотрения работ, где эти методы сопоставлялись, Озюбель и Робинсон (1969) пришли к выводу, что гораздо эффективнее было бы использовать метод, ориентированный на восприятие, если цель урока — понимание явления или правила. Когда цель состоит в решении проблемы или задачи, уровень участия учителя должен рассматриваться более внимательно, хотя предпочтение, по мнению этих исследователей, следует отдавать скорее структурированию, чем автоном-^: ному открытию. Было признано, что в методах с минимальным содержанием структуры нет большого преимущества. Открытие без знания Открытие основных направлений делает изучение

требует знания _ПОНЯтий чрезвычайно медленным про-

ОСНОВНЫХ -~, „

направлений цессом. С другой стороны, для молодых учителей чрезмерное использование метода объяснения приводит к уменьшению понимания того, что при самостоятельном решении проблем можно пойти дальше предоставленной информации. В рамках курса, где заинтересованность и эксперимент имеют решающую роль, необходимо обеспечить детям возможность применять их собственные способности при выяснении новых взаимоотношений (Брунер, 1996). Брунер и Озюбель особо отмечали взаимодействие структур организованного обучения индивидуума с новыми стимулами при выполнении таких заданий, как решение проблем. В этом отношении обе эти позиции имеют много общего с конструктивистским взглядом Пиаже на познавательное развитие. Однако,, вместо того, чтобы отмечать существование ранее приобретен- ных структур, ни в одном из этих взглядов не уделяет- ся достаточное внимание восприятию нового, его от-

Глава В. Познавательная (когнитивная) обработка информации

324

ношению с уже.существующими структурами и тому, как это новое обрабатывается — с тем, чтобы были возможны новые модели поведения. Модель обучения, более детально описывающая эти процессы, начала появляться в конце 60-х годов и стала на сегодняшний день основной позицией относительно познавательной деятельности. Она известна как модель обучения через познавательную обработку информации.

При помощи этой модели пытаются описать то, что происходит с информацией с того момента, как она получена, до появления некоторой формы связанного с этим поведения. Каждый шаг в этом процессе описывается настолько детально, насколько это необходимо, чтобы обеспечить компьютерное моделирование (Андре и Рай, 1986), и некоторые формы этой модели определяются в терминологии компьютерных операций: например, «база данных» и «поиск». Сторонники подхода познавательной обработки информации применяют более жесткие подходы бихевиоризма, чтобы проверить существование умственной деятельности, и применяют логический анализ и методы, применявшиеся ранними когнитивистами. Более того, самые современные версии этого подхода ссылаются на нейрофизиологические механизмы научения, поскольку в этой области можно получить больше относящейся к вопросу информации.

Были разработаны некоторые версии модели, которая дает представление о том, как обрабатывается информация системой чувств и нервной системой человека. В одной из них, наиболее ранней и влиятельной, попытались сочетать физиологические события и психологические процессы; результаты представлены на рисунке 6.1 (Аткинсон и Шиффрин, 1968).

Эта модель состоит из трех фаз и начинает работать, когда стимулы активизируют чувствительные клетки в органах чувств. Как вы помните, наша система чувств постоянно воспринимает энергетические импульсы (перемены света, звуковые волны, кинестетические сигналы и т.д.). Важной фазой обработки информации является различение этих одновременно возникающих стимулов и выбор, какой из них следует применить для дальнейшего анализа. В модели на ри- сунке 6.1 показана задача сенсорного регистра. Его did

Часть II. Теории обучения

функция наилучшим образом иллюстрируется таким примером: мать может более или менее спать в то время, как муж храпит, другие ночные звуки ее также не раздражают, однако она немедленно просыпается, слыша, как плачет ребенок. Сенсорный регистр не может быть расположен в определенном месте мозга, но физиологи полагают, что подкорковые слои извилин и гипоталамус, возможно, действуя одновременно, обеспечивают возникновение сигнала тревоги (Левин-тал, 1990). Активируя сенсорный регистр, стимулы могут приводить к внезапному восприятию или тревоге, и могут привести к ответным реакциям — таким, как поворот головы, усиление внимания учащегося или внезапным движениям.

Исследования, проводимые Сперлингом (I960) и другими учеными, показали, что ощущения регистрируются в их реальной форме за несколько сотен миллисекунд. Если ощущения не избираются для дальнейшей обработки, они быстро исчезают. Быстрое исчезновение ощущений очень важно для нашей познавательной функции, так как оно позволяет нам сосредоточиться на том или ином образе или звуке в определенный момент времени. Представьте, как бы трудно нам пришлось, если бы ощущения оставались бы на более долгий период времени; у нас бы постоянно двоилось в глазах и мы бы все время слышали эхо. Вообще-то у некоторых индивидуумов ощущения обычно остаются на долгий - период времени. Это редкое явление, известное как эйдетическое восприятие или, возможно, «фотографическая память», позволяет индивидуумам задерживать в памяти детальные образы целых страниц текста. Почему эйдетическое восприятие появляется лишь у немногих индивидуумов, почему наиболее часто его обнаруживают у детей, и почему с возрастом оно пропадает— остается неизвестным (Хабер, 1979).

Вторая часть системы, показанной на рисунке 6.1 — кратковременное хранилище, в котором обрабатывается информация, о которой человек думает в данный момент. В кратковременной памяти информация остается до 15 или 20 секунд без активного повторения и на более долгое время — если индивидуум повторяет, „ анализирует, или каким-либо образом познавательно и/о обрабатывает информацию. Во время этого начально-