Глава 6. Познавательная [когнитивная) обработка информации

щиеся потеряют изначальное чувство уверенности, а затем и автоматизм, потому что внимание будет сосредоточенно на более конкретных предметах — таких, как «Держу ли я ноги вместе, когда кидаю мяч?». Дети, которые только начинают читать и еще не развили в себе уверенность в способности распознавать сочетания букв как слова, могут прибегнуть к методу озвучивания, чтобы не ошибаться. Соответственно, снижается скорость чтения и часто теряется смысл.

Важная задача учителя на раннем этапе обучения чтению — помочь учащимся сосредоточиться на отличительных чертах. Учителя могут организовать объяснение таким образом, чтобы первичное внимание было направлено на основные элементы задания. Можно использовать различные методы для представления визуального материала через наглядные пособия — такие, как видеокассеты или классная доска. Подчеркивание, жирный шрифт, большие буквы, прописной шрифт, стрелки, различные цвета, изменения размера или типа шрифта, обведение частей текста кружками, выделение основных идей, использование звездочек или других помет на ключевых словах — все это служит привлечению внимания. Данные программы по обработке слов позволяют свободно работать с текстом, и привлекать внимание к его важным элементам. Самые последние работы, посвященные объяснению в школе, включая эту, используют эти подсказки для привлечения внимания.

При представлении информации вербальным способом возможно применение нескольких способов привлечения внимания. Изменение высоты, громкости голоса, логические ударения и даже неверный диалект — все это можно применять. Я использую диалект кокни или немецкий акцент, когда хочу выделить главное в моей речи. Учащиеся помнят информацию, произнесенную таким тоном лучше, чем все остальное! Простые фразы—такие, как «Запомните это!» или «Это будет в контрольной!» — также привлекают внимание аудитории. Использование стихов или песен для ... подчеркивания основных идей, как, например, в блис- и41

тательном фильме 1988 года «Стой и сдавайся» может быть особенно эффективным.

Следует особо отметить, что, согласно теории обработки информации, вся информация, обрабатываемая учащимся, выбирается определенным образом из общего доступного набора стимулов. Если учитель направляет внимание учащихся на тот или иной аспект, он увеличивает вероятность того, что они выберут наиболее важную информацию, но при этой методике не всегда можно быть уверенным, что будет сделан правильный выбор. Собственно, если приемы привлечения внимания используются в слишком большом объеме, студенты перестают замечать их появление. Если вы подчеркиваете слишком большое количество слов в абзаце или часто говорите «Это будет на контрольной!», учащиеся будут, уставать, они будут игнорировать эти реплики и будут хуже усваивать информацию.

Оперативная память

Как только первичное внимание выбрало некоторый объем информации, эта информация поступает в фазу сознания системы обработки информации, то есть в оперативную память (ОП). Согласно описанию Бэд-дли и Хитча (1974), ОП представляет систему контроля и может как сохранять, так и обрабатывать информацию. ОП не только передает информацию в долговременную память, но также помогает обосновать и понять новые объемы поступающей информации. Сама по себе ОП представляет собой то, что мы обычно называем мышлением и является основной составляющей процесса научения.

Андерсон (1990) сравнивал попытки удержать информацию в оперативной памяти с цирковым номером, когда жонглер пытается удержать несколько тарелок на тросточках. Ему все время приходится возвращаться к первой тарелке и снова заставлять ее вращаться — прежде, чем она упадет, а затем проделывать то же самое со всеми остальными тарелками, прежде чем он сможет добавить в этот ряд новую. Если мы пыта- емся удержать слишком много порций информации в оперативной памяти, то к тому моменту, когда мы пы-

Глава 6. Познавательная (когнитивная] обработка информации

342

таемся повторить первую порцию информации, уровень ее активации будет столь низок, что воспроизведение и прочтение ее потребует слишком долгого времени. Андерсон кратко излагает основные черты оперативной памяти следующим образом:

1. Изначально порции информации, находящиеся в оперативной памяти, находятся в активированном состоянии.

2. Если эти порции информации не используются, они скоро пропадают.

3. Порции данной информации могут сохраняться при постоянном повторении.

4. Число порций информации, которые можно повторять ограничено — в зависимости оттого, сколько порций информации человек может повторить до того, как они исчезнут.

5. Когда информация, находящаяся в ОП, исчезает, уменьшается скорость ее достижения.

Совершенно понятно, что для того, чтобы начался процесс научения, информация, находящаяся в оперативной памяти, должна обрабатываться, пока она оста-. ется в активном состоянии, при помощи проговарива-ния в слух, например, при репетиции и создании образа или при помощи соотнесения этой информации с какой-нибудь другой (Бэдли, 1986).

«Попробовать это запомнить или лучше записать?»

«Важно ли это?»

«Что я об этом уже знаю?»

Такие вопросы учащийся часто задает себе в процессе работы ОП. Определить, каким способом обработать входящую информацию, очень просто при решении отдельных задач -^- таких, как, например, запоминание номера телефона или комбинации кодового замка, — но гораздо более сложно при долгих учебных процессах — таких, как чтение. Например, при чтении учащиеся должны постоянно вкладывать в память новый объем информации (новую порцию текста), соотносить ее с тем, что уже было прочитано, и с тем, что им уже известно об этой теме из предыдущего опыта научения, пытаться вспомнить эту информацию, при этом читать или перечитывать. Таким образом, не удивительно, что неспособность успешно обрабатывать информацию в ОП и ограниченные возможности ОП становятся

343

Часть II. Теории обучении

являются причинами затруднений при чтении. Перфет-ти и Лесгольд (1978) предполагали, что учащиеся, испытывающие трудности при чтении, медленно передают новые данные в ОП, и им трудно избавляться от старых данных, находящихся в ней. Непрерывный поток информации, входящий и исходящий из ОП, помогает пониманию. Без такого непрерывного потока информации получается узкий канал, который мешает пониманию. Дэвей (1987) наглядно демонстрировал, что у учащихся, испытывающих сложности при чтении, так много времени уходит на распознавание букв, что происходит исчезновение информации из ОП, и они не могут ответить на вопросы, которые им задают после чтения. Если ранее прочитанные слова не доступны в ОП, учащиеся со сложностями в чтении вынуждены догадываться о значении слов, и, таким образом, возрастает вероятность того, что они сделают еще большие ошибки.

Чтобы преодолеть дефицит ОП, учащимся необходимо заново учиться распознавать слова, пока этот процесс не дойдет до автоматизма. Под словом «автоматизм» Мамюэльс (1988) понимал то, что объем усилий или энергии, идущей на распознавание слова, должен быть уменьшен, чтобы ОП быстро освобождалась и могла принимать новые порции информации. Автоматизма можно добиться только при помощи длительной практики; иного пути нет. Проверяется автоматизм следующим образом: учитель просит учащихся прочитать абзац вслух, при этом они должны читать с выражением, и в их голосе не должно быть сомнения. Выразительное и гладкое чтение отражает не только театральные способности; оно показывает, насколько учащийся способен переходить от одной группы слов к другой, и таким образом выявляется наличие автоматизма. Саюэльс также рекомендует учителям давать учащимся для чтения незнакомые абзацы текста, чтобы они читали вслух, а затем устно пересказывали все, что смогли запомнить. Если учащийся может одновременно читать и понимать смысл того, что написано в абзаце, значит он обладает навыком автоматизма.

Совершенно очевидно, что возможности ОП увеличиваются с возрастом. Например, пятилетний ребенок в среднем может вспомнить четыре цифры, десятилетний ребенок — около шести, а взрослые люди — семь (Демп-

344

Глава В. Познавательна» {когнитивная! обработка ишррршции|

Мы рассмотрели, как поступает в память информация, рассматриваемая в данный момент времени. Что же мы можем сказать о долговременном аспекте научения? Долговременная память (ДП) — самое долговременное хранилище информации. Хотя многие склонные рассматривать ДП как нечто совершенно отдельное, но, согласно модели Аткинсона— Шиффрина, мы рассмотрим, как она взаимодействует с ОП и как она активизируется при помощи информации, обрабатываемой в данный момент времени. Модель КНМ Андерсона очень удобна для создания физиологической модели работы ДП. Вспомните, что данная модель строится на том, что суждения являются основными познавательными единицами, хранящимися в памяти. Когда мы проявляем знания различных категорий, полезно определять некоторые черты, типичные для данной категории, и другие черты, которые для нее не типичны. Вспомним, что мы знаем о «деревьях». Это вид растительности, часто высокие; на них есть листья, как правило, зеленые, они могут служить домом для животных или птиц и т. д. Как отмечает Андерсон (1990), чтобы понять отношения предметов, не достаточно просто перечислить все, на наш взгляд, истинные суждения о них. «Деревья» можно определить несколькими суждениями, и каждое из них требует определить, как оно влияет на другое.

Например:

Дерево

тип — растение цвет — зеленый, серый высота — пять футов и выше составные части — ветви, ствол

Андерсон использует термин схема для описания структуры.взаимосвязанных суждений о предметах, что определяет наше знание. В схемах есть графы, в которые вписываются оценки предмета, согласно различным суждениям. Таким образом, «тип» и «цвет» являются суждениями, или графами, а «растение» и «зеленый» — оценками.

Схемы, таким образом, являются

Схемы структурными единицами информации,

ф™^Оог^Ви^Ячески, которые хранятся в ДП, и позволяют психологически Делать умозаключения о предметах и событиях. Мы предполагаем, что они связаны между собой таким образом, что одно в принципе может активизировать другое. Например, когда в памяти всплывает схема «публичная библиотека» почти одновременно возникает большое количество ассоциаций (то есть: «Соблюдайте тишину», «Каталог, наверное, недалеко от входа», «Где мой читательский билет?»). Кажется, логично допустить, что идеи, имеющие отношение к понятию публичной библиотеки, хранятся в уме без всякой связи, хотя не обязательно рядом друг с другом. Вполне возможно, что знание о нашем читательском билете связано с «предметами в бумажнике», а «тихо» связано с «местами, где тихо», включая церкви, ясли и больницы. Трудно найти местонахождение схем в психологической или физиологической основе, но вероятно, они существуют в форме, описанной Домассио и Домассио (1992), как отмечалось раньше. Более того, большое количество исследований показало, что они влияют на то, какая новая информация будет поступать в оперативную память.

Очевидная зависимость влияния схем на прежний опыт личности важна при понимании того, как схемы влияют на новое научение. Без специальных указаний кажется, что люди активизируют те или иные схемы и применяют интерпретацию новых стимулов, которые задаются структурой схемы. Схемы, которые наиболее вероятно будут активизированы, — те, которые лучше всего усвоены индивидуумом. В исследовании, как студенты колледжа трактуют новую текстовую информа-~*~ цию, Р. Андерсон, Рейнольде, Шаллерт и Гоетс (1977) ,- дали краткие письменные отрывки группе старшекур-u4u сников музыкального колледжа и группе юношей в

классе тяжелоатлетов. Отрывки были сложными в том смысле, что их можно было трактовать по-разному. О&разец такого отрывка из этого исследования дан в рисунке 6.2. Он может толковаться как имеющий отношение либо к группе друзей, которые играют в карты, либо к репетиции группы музыкантов. Музыканты трактовали его именно в том смысле, о котором мы помянули последним, в то время как тяжелоатлеты восприняли отрывок как относящийся к игре в карты. Другими словами, вероятно, на значение, которое мы придаем неясному стимулу, влияет то, что мы в.оспри-нимаем как примеры схем той области, с которой мы лучше всего знакомы.

Если стимулы нельзя определить или они частично неправильно поняты, будет использоваться наиболее знакомая схема, но она может оказаться неподходящей. Вероятно, следующие утверждения студентов колледжа могут объясняться неправильным применением схем:

XIX век был периодом многих великих открытий и изобретений. Изобретение парохода привело к объединению рек в единую сеть. Самуэль Морзе изобрел код для передачи информации на расстоянии. Луис Пастер открыл лекарство от бешенства. Чарльз Дарвин был натуралистом, который написал систему видов. Безумец Кюри открыл радий. (Ледерер, 1988, р. 5)

Схемы важны для научения, так как они обеспечивают структуру, в которой должно размещаться новое содержание до того, как оно будет усвоено, направляют наше внимание на новые главные аспекты нового ввода и дают основу для анализа новой информации, которую нелегко обработать. Преподаватели, добивающиеся успеха, помогают учащимся активизировать соответствующие схемы при рассмотрении новой информации. Разработка схемы «научного метода» помогла бы учащемуся, на- Активизированные чинающему изучение какой-нибудь схемы влияют на науки, подойти к новому научному яв- ^изУ^чение нового лению, если бы ему подсказали, как

можно применить этот научный метод/Студентам, изу- ., чающим литературу, которые сформировали схему для и4/

«иронии», можно было бы дать указание найти элемент иронии в новых образцах литературы. По существу, развитие и оттачивание схем, которыми мы обладаем, является основной целью образования, и преподаватели должны непрерывно осознавать, как существующие у студентов схемы взаимодействуют с новым содержанием.

ИСТОЧНИК: R. Anderson, R. Reynolds, D. Schallert, a'nd E. Goetz, frameworks for comprehending discourse. American Education Research Journal, 14, 367-381 (1977). Reprinted by permission of publisher.

Каждый вечер в субботу четыре друга собираются вместе. Когда приехали Джери, Майк и Пэт, Карен сидела в гостиной и что-то писала. Она быстро собрала карты и встала, чтоб приветствовать своих друзей у входа. Они последовали за ней в гостиную, но как обычно заспорили, что будут играть. В конце концов, Джери взял подставку и установил все. Наконец они начали играть. Из магнитофона Карен лилась приятная мягкая музыка. Вскоре Майк заметил на руках Пэт множество бубен [по-английски diamonds— «бубны» и «бриллианты»]. Игра становилась все оживленнее. Наконец насту- . пило затишье. Воспользовавшись этим, Джери попросил, чтобы все привели в порядок. Майк перебил его и сказал: «Давай послушаем счет». Они внимательно слушали и обсуждали свою игру. Когда все замечания были закончены,'друзья отправились по домам.

Теперь давайте рассмотрим некоторые дополнительные психологические процессы, заключающиеся в потоке информации. Мы рассмотрели внимание и его роль при отборе информации для оперативной памяти. Другие два процесса, которые мы должны исследовать, это кодирование и воспроизведение.

Рассмотрим трех учащихся, которые готовятся к контрольной по географии. Марта, пытаясь запомнить семь континентов и их относительные размеры, строит иерархическую диаграмму с Австралией (самый маленький континент) наверху и Азией (самый боль-„. шой) внизу. Джеймс рассматривает каждый континент u4o и ставит номер, который характеризует его относитель-

ный размер. Ивон записывает предложение, в котором первая буква каждого слова обозначает континент в порядке уменьшения размера: Анна Аккуратно Сшила Юбку, а Ева — Амазонку (Азия, Африка, Северная Америка, Южная Америка, Антарктида, Европа, Австралия). Все три учащихся пытаются закодировать необходимый материал.

Кодирование — это процесс помещения новой информации в новую систему обработки информации, так чтобы ее можно было хранить в долговременной памяти. Типы кодирования включают в себя следующие:

1. Организация или реорганизация различных моментов в единое целое, как пыталась сделать Марта, создавая свою диаграмму.

2. Образность — визуальная форма организации, в которой вербальное содержание преобразуется в легко просматриваемый образ, как делал Джеймс.

3. Уточнение, при котором новая информация расширяется и добавляется к тому, что уже известно, как пыталась сделать Ивона, создавая предложения, выделяя первую букву в названии каждого континента.

К сожалению, простое восприятие и повторение стимулов не обеспечивает обработку информации таким образом, чтобы она помещалась в долговременную память. (Вспомните учащегося, который пишет сто раз, что он не будет разговаривать в классе, но, как только начинает писать, сразу начинает разговаривать). Многое из того, что говорят учителя, и из того, что представлено в классе или что читают или слушают студенты, не заучивается, потому что не происходит кодирования в. оперативной памяти. Кодирование — это активный процесс, который требует участия существующих схем.

Схемы помогают кодированию, так как они создают структуру, с которой может быть связан новый материал. Например, в исследовании Кулхави, Шер-мана и Шмида (1978) учащиеся старших классов читали короткие рассказы, которые не были упорядочены, и их было трудно понять. Одной группе учащихся дали названия для истории, которое было связано с ее темой, в то время как контрольная группа не получила пяп названия. Субъекты, которым дали названия, помнили ""и

содержание лучше. Названия, дававшие тему для истолкования, служили для того, чтобы помогать субъектам активизировать соответствующую схему, связанную с каждой историей, способствуя таким образом ее кодированию и впоследствии вызову ее из памяти. Если размышлять о названии в отношении истории, то это дает возможность организовать содержание, и, таким образом, квалифицируется как эффективная деятельность кодирования.

Давайте исследуем каждый из трех типов кодирования более подробно. Организация требует, чтобы группирование отдельных единиц воспроизводилось в единицах большего объема на основе некоторого сходства или связи между этими единицами. Допустим, вы пытаетесь восстановить единицы в перечне продовольственных товаров, размещенных произвольно. Вместо того, чтобы пытаться помнить единицы в произвольном порядке, будет более эффективно сгруппировать их вокруг общей темы или функции — все молочные продукты, крупы, овощи и т. д. Размещая единицы, которые нужно купить, в категории, вы эффективно реорганизуете перечень продуктов, чтобы улучшить запоминание.

Важность организации в памяти выводится из работы гештальт-психологов о группировании при восприятии, как мы обсуждали в главе 1. Недавно стало очевидно, что организация влияет на психологические процессы — память, формирование принципа, суждение и решение проблем — это лишь некоторые из них. Мы встретимся с влиянием организации при обсуждении нескольких тем в наших будущих главах. По общему правилу, кажется, что любой вид организации материала, который нужно использовать в процессах научения, более эффективен, чем отсутствие организации вообще.

Организация может быть навязана учащимся (индуцированная субъектом) или предложена расположением самого материала {индуцированная материалом) (Эллис и Хант, 1989). Как было показано рядом исследований, даже если материал представлен хаотично, не предполагая заранее какую-либо организацию, учащиеся будут стараться навязать порядок этим единицам, dull когда требуется их вспомнить. Часто организация со-

Глава 6. Познавательная (когнитивная) обработка информации

350

стоит из размещения единиц в группы, обладающие общей характеристикой (Бусфилд, 1953). Например, при прослушивании перечней существительных можно было бы сгруппировать цвета (черный, желтый, оранжевый и т. д.)-, овощи (горох, морковь и т. д.) или - животных (змея, корова, американский лось и т. д.) — так, чтобы единицы в этих категориях вспоминались вместе. Оказывается, группирование такого типа помогает запоминанию.

Если длинные списки произвольных единиц представлены для нескольких попыток, происходит интересное явление. Независимо оттого, попадают иди нет эти единицы в категории, которые легко идентифицировать, оказывается, что они вспоминаются во все более устойчивой последовательности во время этих попыток. Эта устойчивость порядка выхода, которую Тул-винг (1962). назвал субъективной организацией, опять-таки явля-ется примером того, как существующие схемы влияют на новые задания — в этом случае с помощью возрастающей организации поступающей информации в соответствии с прежним научением. Похожий процесс происходит и вне экспериментальных занятий. Когда мы находимся в затруднительной ситуации (например, в середине большой суетящейся толпы), мы пытаемся использовать все, что мы узнали о таких ситуациях, чтобы упорядочить существующее событие. Когда этих людей попросят позже объяснить ту или иную ситуацию, произошедшую внутри толпы, не удивительно, что их свидетельства будут сильно отличаться друг от друга. Несомненно, каждый наблюдатель создал свое собственное субъективное понимание этого события. Когда мы читаем отличающиеся друг от друга свидетельства о размерах толпы людей с различным опытом в оценке толпы, мы видим влияние субъективной организации.

Как организация специфически влияет на память? Большинство психологов подчеркивает ее влияние на воспроизведение информации в тот момент, когда вы ее вспоминаете. Организация, которая действует как процесс кодирования, когда представлена новая информация для запоминания, служит для того, чтобы . разместить отдельные пункты в новые единицы. При uDI

вызове информации выводится новая единица. Как только она была определена, все пункты внутри нее также могут воспроизводиться. Если еще раз обратиться к нашему списку продуктов, то очевидно: как только мы вспомнили, что в списке были овощи, становится легче вспомнить, какие именно. Чем более точно и исчерпывающе определена новая единица, тем лучше она влияет на воспроизведение. Несомненно, просто память о том, что в перечне была крупа из овсяных отрубей, не помогает отобрать именно те продукты, которые нужно купить. Организация наиболее эффективна для помощи памяти, когда новые единицы состоят из легко определяемых элементов.

Образность - это субъектов просили сформировать при-ценныи аспект ^J S ~r г- г- г-

кодирования чудливые образы, включающие стимулы и соответствующие члены пар слов. Словесные пары представляли либо перечни профес-uUt сий в качестве стимулов, либо игры в качестве их со-