Глава 6. Познавательная (когнитивна!) ойраоош информации

5. Оказывается, величина материала для прочтения взаимодействует с эффективностью вопросов различных видов и их местоположением. Предварительные вопросы влияют в меньшей степени, когда сочетаются с отрывками, которые слишком длинны (Хамакер, 1986). Оказывается, что послетекстовые вопросы наиболее эффективны для длинных текстов, вероятно, потому, что они не отвлекают внимание от множества деталей длинного текста, как это происходит с предварительными вопросами.

Было обнаружено, что вопросы, поставленные учителями во время представления материала в классе, . улучшают кодирование, а также обеспечивают разнообразие и, вероятно, являются благоприятной возможностью изменить то пассивное положение учащихся, в котором они часто находятся. Большинство вопросов учителей должны быть достаточно легкими, чтобы на них можно было ответить на уровне знания и понимания учащихся. Так как познавательные цели постоянно возрастают, следует задавать все более сложные и абстрактные вопросы, чтобы возникла последовательная модель вопросов, которая связана с различными требованиями материала. Рассмотрите следующую последовательность:

У: Джером, что делал Гитлер после Мюнхенского соглашения? Д: Он завоевал Судеты.

У: Хорошо. Как ты думаешь, что бы могло произойти, если бы союзники не подписали соглашение?

Д: Хм. Может быть, Гитлер и не оккупировал бы... У: Борис, почему он изменил бы решение?

Такая модель вполне приемлема, так как учитель создает фактическую базу для дальнейших вопросов, причем первый вопрос заставляет учащегося вспомнить материал. Дальнейшие вопросы способствуют мышлению о сути событий, что является очень важной целью в изучении истории. Наиболее вероятно, что сочетание вопросов улучшает кодирование, поскольку основные факты не только вспоминаются, но и анализируются. Замечено, что большее количество вопросов высокого уровня приводит к лучшим достижениям учащихся (Брофи и Гут, 1986), но на вопросы более 003

Часть II. Теории обучения

369

низкого уровня учащиеся могут ответить быстро, что дает возможность перейти к следующему материалу, поэтому они, все-таки, доминируют. Как было показано в вопросах, заданных Джерому и Борису, учителя должны не забывать об учащихся и задавать мониторинговые вопросы, а также вопросы, заставляющие вспомнить уже пройденный материал, чтобы способствовать обработке материала. Мониторинговые вопросы требуют, чтобы учащиеся формулировали более отточенные ответы, чем требуются для ответа на вопросы, проверяющие простое запоминание, и они могут быть эффективными, если не слишком сложны. Учитель истории, упомянутый выше, также является примером того, как можно держать весь класс в напряженном внимании и, в то же время, проверять знания. Для сложных наборов информации, или в тех случаях, когда существует неуверенность в возможности точного ответа, учитель может задать другому учащемуся тот же самый или подобный вопрос, чтобы проверить изначальный ответ на него. Проверочные вопросы также побуждают учащегося проверить собственные суждения, и часто помогают проанализировать то, что запоминается механически.

Если учитель хочет задать вопрос высокого уровня, он должен подождать, пока учащийся проанализирует, что именно от него требуется, чтобы дать удовлетворительный ответ. Нет никакого смысла задавать Джерому вопрос, что случилось бы, не будь Мюнхенского соглашения, и при этом не давать ему достаточно времени для ответа на этот вопрос, который он не ожидает. Неопытные учителя часто задают такого рода вопросы и сразу бросаются к другому учащемуся (который ответил на вопрос не потому, что он больше знает, а потому, что у него было больше времени на подготовку). Еще хуже, если учитель, не получив немедленного ответа, сам отвечает на вопрос. Случалось ли вам встречать таких учителей? В дальнейшем учащиеся будут знать, что если они просто потянут время, учитель ответит за них. Очевидно, что это не стимулирует ни внимание, ни мышление.

Если учитель ждет, пока учащийся ответит, можно

сказать,' что он опытен, если нет — значит он плохой

u/U учитель, или ему не хватает опыта (Брофи и Гуд, 1986).

«Время ожидания» должно быть от трех до пяти секунд для вопросов высокого уровня, но несколько ниже для вопросов низкого уровня, так как они относятся к уже усвоенному материалу. Чередование различных уровней сложности вопросов и долгое ожидание ответа использовалось при работе с учащимися в классах общественных и естественных наук особенно часто (Тобин, 1987). . В общем и целом, вопросы в тексте, в домашнем задании или при классном чтении, или вопросы, которые задает учитель, могут помочь процессу кодирования. Следует следить за интервалами между вопросами, за формой выбранной последовательности, а также за тем, чтобы у учащегося было достаточно времени на подготовку ответа.

Ключевые слова это больше, чем просто введение, обзор или фраза — такая, как «Вот, что мы сегодня будем изучать». Это, скорее, понятийный материал, который учащиеся не полностью усвоили. Они являются подготовкой к тому, что последует далее, и активизируют интеграцию материала с существующими схемами. На раннем этапе обучения учащиеся читают абзац (Озюбель и Иозеф, 1963) по буддизму и по христианству. Учащиеся, которые сначала прочитали ключевые слова, могли в дальнейшем вспомнить больше из того, что прочитали по буддизму, в отличие от учащихся, которые сразу приступили к чтению абзаца. Другие исследования показали, что хорошие организаторы могут улучшить передачу новой информации к другим учебным заданиям (Гротелушен и Сьогрен, 1968).

Лучше всего ключевые слова работают, когда они с . самого начала хорошо иерархически организованы, и/1

Часть II. Теории обучения

Например, Джойс и Вейл (1986) описывают экскурсовода, который начал экскурсию по музею изобразительных искусств со следующих организующих ключевых слов:

Хотя искусство — сугубо личное явление, оно во многом отражает ту культуру и время, в которой создавалось данное произведение... В каждой культуре с историческими изменениями меняется искусство — вот почему можно говорить об эпохах в искусстве. Часто такие изменения отражаются на технике создания художественных произведений, на том, что выбирается для изображения, на цвете и стиле. Часто большим изменениям подвергается форма, в которой предстает искусство, (р. 70)

Во время осмотра экскурсовод отмечал некоторые различия, произошедшие в искусстве из-за изменений: люДи стали по-другому одеваться, художники могли изображать мускулистые тела или наоборот, фигуры могли быть различного размера и т. д. Эти примеры иллюстрируют основное назначение ключевых слов — культурные изменения приводят к изменениям художественного выражения. Усвоив этот ключевой момент, студенты могли с большим успехом обнаружить другие примеры изменений, если они встречались. Таким образом, общее абстрактное правило, сформулированное в ключевых словах, помогает изучению более специальных понятий.

Ключевые слова могут иметь различную форму. Приведенный выше пример — пояснительные ключевые слова, так как в них представлена информация более абстрактного характера, чем последующее содержание (Озюбель и Фитсгард, 1962). Другой пример пояснительных ключевых слов был приведен в исследовании Клостера и Винна (1989), в котором учащиеся восьмиклассники должны были усвоить информацию о предотвращении преступлений, совершаемых с помощью компьютера. В качестве пояснительных ключевых слов было указано, что новые изобретения приводят к возникновению новых способов совершения преступлений, что, в свою очередь, приводит к новым методам борьбы с ними.

„„ Озюбель также говорит о сопоставительных клю-

теме, которые по уровню абстракции равняются новой информации. В исследовании Клостера и Винна приводится пример сопоставительных ключевых слов в описании возможного неправильного использования офисных ксероксов и приводится список возможного устранения подобных ошибок. Во многих отношениях аналогии и абстрактные модели очень похожи на сопоставительные ключевые слова Озюбеля.

Клостер и Винн обнаружили, что как пояснительные, так и сопоставительные слова помогают вспомнить и понять новую информацию, как в случае с учащимися, которые изучали отрывок о компьютерах. Основное их открытие состояло в том, что они выяснили, что учащиеся не используют автоматически ключевые слова, которые требуют дополнительных размышлений или усилий. Проверка того, как учащиеся соотносят новые идеи с идеями в ключевых словах,-служила для того, чтобы выяснить, кто использует ключевые слова, а кто нет. Простое применение ключевых слов в процессе обучения вовсе не гарантирует, что учащиеся будут ими пользоваться. Учащиеся должны понимать смысл использования ключевых слов, и они должны быть достаточно умны или обладать определенными качествами, чтобы быть заинтересоваными в их использовании.

Заключительное описание вспомогательных приемов кодирования

Все вспомогательные приемы для объяснения, которые мы обсуждали выше, могут быть эффективными только при соблюдении двух условий. Первое — учащийся должен обрабатывать в долговременной памяти соответствующую схему, которую учитель вводит для улучшения обучения. Неважно, какой вспомогательный прием используется, учащийся обязательно должен вызвать из долговременной памяти информацию, относящуюся к данному вопросу и соотнести ее с новым контекстом. Совершенствование, организация материала и набор образов, который вводит учитель, должны основываться на том, что учащийся уже знает. Таким образом, очень важно, чтобы учитель имел представление о схемах, которыми учащиеся владеют на данный момент. Нет никакой простой формулы, при

373

Чзсть II. теории

помощи которой можно было бы это выяснить, как нет, и способа полностью выяснить все то, что знают наши учащиеся. Чем больше учитель знает об их интересах, о современной культуре — такой, как музыка и телевидение, — о школьных мероприятиях, о том, что сейчас происходит за стенами школы, об их курсовых работах и т. д., тем более вероятно, что он найдет с учащимися общий язык или общие схемы, которые можно использовать для связи нового материала с изученным прежде.

Второе условие — вспомогательные приемы наиболее действенны, когда учащийся получает непосредственные инструкции для их использования, чтобы понять новый материал. Учителя должны сопровождать эти приемы такого рода объяснениями: «Этот мнемонический прием поможет вам запомнить последовательность девяти планет нашей Солнечной системы», или «Эта модель очень похожа на принцип работы компьютера. Давайте сначала рассмотрим сходства, а потом выделим некоторые различия». Объяснения того, что такое вспомогательные приемы объяснения, как они действуют и как учащиеся должны их использовать для улучшения усвоения нового материала, поможет тому, чтобы учащиеся стали использовать эти приемы в качестве помощи кодирования в других контекстах.

Процессы воспроизведения

Если информация хранится в долговременной памяти, то как она воспроизводится? Процесс воспроизведения начинается с возникновения сигнала, который обеспечивается наличием стимула. Сигналы различаются в зависимости от природы задания памяти или типа памяти, к которой обращаются: например, вопрос «Где вы были в прошлый вторник в 5 часов?» будет служить сигналом, чтобы помочь воспроизвести информацию из эпизодической памяти. Вопрос «Вы можете определить психологический термин бихевиоризм?» стимулирует специфическое определение, размещен-.j. ное в семантической памяти. Сигналы не обязательно и/4 должны быть вербальными, также нет необходимости

обеспечивать их извне. Иногда просто сам факт, что вы видите картину, может послужить сигналом для воспроизведения прошедших событий, или запах печеного хлеба будет вызывать воспоминание об уютной кухне в доме вашего детства. Воспроизведение — это не просто пассивный процесс, в котором на вашу память влияют, только извне. Фактически, многое из того, что мы воспроизводим из памяти, производится внутренне, как часть активного непрерывного мышления, которое мы все осуществляем.

В то время, как важность сигналов воспроизведения для облегчения вспоминания широко принята, вопрос, чем объясняется эффективность различных сигналов, все еще остается открытым для дискуссии. Наиболее вероятными кажутся три положения, хотя они и противоречат друг другу. Распространение точки зрения активации (Андерсон, 1983b) выдвигает гипотезу, что эффективность сигнала воспроизведения непосредственно связана с заранее существующей ассоциативной силой сигнала и проблемой, которую нужно вспомнить. Если в прошлом сигнал часто совпадал с этим вопросом, то они тесно ассоциируются, точно также как наше имя и фамилия, или факты — такие, как «Колумб — 1492». Один будет вызывать другой и наоборот. Если нас спросят «Что защищает Пятая поправка к Конституции?», вопрос попадает в оперативную память и разбивается на суждения, которые активизируют ассоциативные системы в долговременной памяти. Соответствующие суждения активизируются и оцениваются с точки зрения, насколько они отвечают на вопрос. Если это происходит, формируется ответ, если нет — активация расширяется до тех пор, пока не обнаруживается ответ. Активация распространяется через долговременную память от активных участков к другим участкам памяти, что требует некоторого времени. Таким образом, скорость воспроизведения несколько ограничивает скорость активации корковых путей, но скорость может быть увеличена благодаря тренировке и в зависимости от того", была ли информация недавно активизирована (Андерсон, 1990). Другими словами, если мы недавно воспроизводили ту или иную информацию, то время воспроизведения должно „^ уменыпаться. и/и

Часть II. Теории обучения

Точка зрения о специфичности кодирования Тал-винга (1972) предлагает другое объяснение для воспроизведения. Сигнал будет эффективным, только если он был специфически закодирован событием в тот момент, когда он вводился. Талвинг выдвигает аргумент, что то или иное событие не происходит несколько раз, — что • давало бы возможность сочетать события в пары, — скорее, событие происходит только Сигналы наилучшего однажды. Например, может быть воспроизведения „ „ ~

кодируются особым ^ТОЛько один «первый поцелуи». Тал-образом винг и Томсен (1971) продемонстрировали этот факт в исследовании, в котором обеспечивались различные связанные сигналы во время обучения. Всем субъектам были представлены пары слов с низкой ассоциативной силой, такие . как «черный поезд». Затем одной группе давались оригинальные сигналы (например, «черный»), в то время как другой давались тесные ассоциативные сигналы (например, «свисток»), которые не просматривали на вводе. Сигналы, первоначально представленные словами, которые нужно запомнить, были более эффективны для восстановления в памяти, даже если они слабо ассоциировались. Талвинг считает, что специфичность кодирования лучше применяется к эпизодической памяти, она не влияет на воспроизведение семантической памяти, которая, вероятно, имеет много сигналов, связанных с ней.

В соответствии с третьим положением, воспроизведение, несомненно, более сложно. Эта теория о двух процессах требует сначала активации потенциальных ответных реакций, а затем — этапа принятия решения, на котором определяется точность и/или соответствие. Теория двух процессов проводит различие между распознаванием и воспроизведением в памяти, говоря о том, что в распознавании уже были обеспечены возможные ответные реакции, в то время как в восстановлении в памяти должны произойти как активация так и принятие решения. Такое положение заявляет, -что на вопрос, на который дается выбор ответов, например: «Битва при Гастингсе произошла в: а) 866; б) 1066; в) 1204; г) 1812 году» ответить легче, чем на вопрос: «Когда произошла „ битва при Гастингсе?», потому что учащимся не прихо-и/0 дится вырабатывать возможные ответы. Вы согласны?

Все три положения способствуют нашему пониманию процесса воспроизведения. Некоторые факты, события или информация могут быть настолько очевидными (или настолько хорошо повторяемыми), что для принятия решения требуется совсем немного, как в случае, когда вы вспоминаете, где вы были, когда взорвался Челленджер.. Моменты, которые должны быть воспроизведены и которые менее очевидны, могут потребовать двухэтапного процесса активации, за которым следует принятие решения. Вопросы, которые изначально закодированы с помощью особых сигналов воспроизведения, будут не только обладать высокой степенью ассоциативности, но и не будут требовать обширного принятия решения. Вопросы, которые не закодированы специально или обладают низкой степенью ассоциативности в отношении другой информации, потребуют большего времени и активации, а также отбора.

Так же как и при облегчении кодирования, педагогические процедуры, которым, следует преподаватель во время первоначального обучения, могут помочь учащимся при долговременном вызове из памяти. Кроме того, учащиеся могут улучшить свое собственное воспроизведение, используя некоторые процедуры, предназначенные для того, чтобы «ухватить» то, что они выучили. Следующие рекомендации для усиления воспроизведения включают в себя как стратегии обучения, так и поведение учащихся.

1. Обычная практика и обзор изученного материала могут усилить воспроизведение. Короткие обзорные занятия или контрольные обеспечивают возможность тренировки процесса воспроизведения. Контрольные без оценок или занятия на повторение могут быть очень важными в помощи учащимся подготовиться к основным испытаниям, давая возможность корректировки обратной связи при менее ответственных занятиях. Учащиеся могут тренировать воспроизведение без присутствия учителя, делая паузы во время чтения или изучения и задавая сами себе вопросы о значении того, что они только что охватили или пытаясь обобщить собственными словами то, что

377

они прочитали. Они могут также построить свои собственные вопросы, на которые нужно ответить по мере изучения материала, или учителя могут обеспечить воп-■ росы, которые будут сопровождать задание по чтению или в качестве подготовки к будущим экзаменам. Любая процедура, которая ведет к тренировке по воспроизведению, важна — независимо от того, предложена она учителем или инициирована учащимся. Я вспоминаю тщетный просмотр конспектов лекций во время остановок на светофорах в то время, как я ехал на экзамен, в большой степени к недовольству автомобилистов, которые ехали за мной. Последние минуты перед тестом должны были быть потрачены скорее на тренировку воспроизведения, а не на перечитывание конспектов.

2. Информация о природе критерия обучения, которую нужно использовать в оценивании, должна обеспечиваться во время научения. Тот факт, что известна необходимость вспомнить имена и порядок правления британских монархов, а не даты их правления, будет влиять на то, на что обращает внимание слушатель, отбирая и кодируя воспринимаемые факты. Описание критерия обучения дает возможность лучше сочетать кодирование и воспроизведение, так что учащийся может планировать, как организовать материал, который нужно выучить во время обзорных и изучающих занятий. Когда предполагается, что учащийся будет писать тест в виде реферата, например, он может подумать о соответствующих фактах и примерах, которые нужно использовать в построении полного ответа, устанавливая, таким образом, более обширную ассоциативную систему. При воспроизведении любой из ряда сигналов мог бы успешно активизировать соответствующую систему.

3. Разработка и использование характерных сигналов воспроизведения в форме примеров и применений может способствовать воспроизведению. Примеры и случаи применения нового материала, когда они даются учителем во время первоначального представления, способствуют воспроизведению, а также кодированию. Примеры служат в качестве дополнительных ассоциаций к материалу, и если воспроизводятся, могут активизировать сам материал. Сигналы воспроизведения —такие, как примеры — вызывают соответствующую схему, которая, в свою очередь, служит как организационная структура или кони/0 текст, в .котором происходит воспроизведение. Напри-

мер, прежде чем обучать школьников начальных классов геометрическим формам, одна учительница заставила детей принести из дома предметы, которые имеют три стороны, четыре равные стороны, четыре неравные стороны и одну непрерывную «сторону». Затем она использовала эти примеры, принесенные учениками, чтобы продемонстрировать треугольники, квадраты, прямоугольники и окружности. Личные примеры учеников каждой формы легко восстанавливались в памяти, когда их впоследствии попросили определить новые предметы по форме, так как они могли сравнить новые предметы со «своими» формами, которые служили сигналами воспроизведения.

4. Вопросы или пункты теста, представленные при воспроизведении, должны содержать сигналы, присутствующие, когда информация кодировалась первоначально. Действительно, вопрос теста — это не более, чем сигнал воспроизведения, предназначенный для того, чтобы иметь доступ к информации в памяти. Хорошо сформулированные пункты теста (или хорошо поставленные вопросы на обзорном занятии) должны формулироваться таким образом, чтобы сигналы, присутствующие при изучении информации, были частью этого вопроса. При , оценке учащихся относительно воспроизведения в памяти истории Америки до гражданской войны задали следующий вопрос: «Закон Канзас — Небраска от 1854 г. говорил о том, что все вопросы о рабстве на новых территориях должны решаться поселенцами. Что случи-' лось в результате этого закона? ». Этот вопрос заставляет воспроизвести эту информацию и включает в себя сигнал

о том, какой требуется ответ, а также дает контекст, который поможет вспомнить первоначальное представление информации. Во время обучения учитель назвал закон Канзас — Небраска, объяснил, для чего он был принят, а также объяснил его влияние. Воспроизведение будет направлено этим вопросом, так как упоминается не только закон Канзас-Небраска, но также дается дополнительный сигнал о его цели.

5. Учащиеся должны использовать условия, при которых материал изучается в качестве сигналов воспроизведения. Значительные события, происхо-

Контекст как сигнал

дящис одновременно с первоначаль- ^произведения ным кодированием («это был тот день

в классе, когда Сюзанна сказала, что пойдет со мной»), физические условия классной комнаты («в тот день было и/и

жарко и душно»), расположение информации на странице текста («это определение было как раз под картинкой водопада»), то, как вы чувствовали себя в тот день и т. д. —■ все это может облегчить воспроизведение, если эти факторы являлись частью кодирования материала. Ассоциации с необходимым материалом могут активизироваться, если представить окружающую среду в момент обучения. Гипотеза о специфичности кодирования предполагает, что сигналы, представленные при кодировании, должны активизировать эпизодическую память, давая возможность индивидууму вспомнить, когда и где усваивался материал. В свою очередь, эта информация может использо-ваться для появления других сигналов, помогающих воспроизведению смысла.

6. Такие процедуры как «разговор с самим собой» или запись всего, что можешь вспомнить по теме, могут служить сигналами к воспроизведению. При создании многочисленных ассоциаций, включая многие, не имеющие отношение к делу, вы увеличиваете вероятность получения полезной ассоциации. Если вас просят, например, написать реферат о гордости Макбета, перечисление всего, что вы можете вспомнить об этом герое, от физических особенностей до черт характера, могло бы дать возможность возникновения картины, которая бы включала и гордость. В начале этой главы Элизабет рассказывает себе о Бостонском чаепитии, пытаясь создать полезные ассоциативные сигналы. Учащихся необходимо заставить тренировать способность контролируемо создавать возможные ассоциации относительно материала, который нужно воспроизвести.

Модель обработки информации и эффективное обучение

Эта глава начиналась с разработки познавательной модели обработки информации в научении и ее корней в более ранних теориях. Затем в ней описывалась каждая структура и процессы модели обработки информации, от получения поступающих стимулов до производства соответствующей ответной реакции. На этом пути особое внимание уделялось восприятию, вниманию, кодированию и воспроизведению. По мере того как обсуждался каждый процесс, вводились и пояснялись педагогические процедуры и вспомогатель-doU ные приемы, которые помогают исполнению. Табли-