Глава В. Познавательна! (когнитивная) обработка информации

ца 6.3 является обобщением эффективных процедур обучения, которые рекомендуются для каждого процесса.

Основная предпосылка этой точки зрения на научение, — что процессы внимания, кодирования и воспроизведения в большой степени зависят друг от друга. Внимание прежде всего определяется воспроизведением соответствующего прошлого научения, которое помогает интерпретировать новые стимулы. Внимание определяет, какая информация закодирована в оперативной памяти. Кодирование происходит наиболее эффективно, когда учащиеся воспроизводят дополнительную информацию и процедуры из долговременной памяти, а имеющиеся в наличии схемы влияют на размещение информации в долговременной памяти. Воспроизведение определяется формой и способом, которым информация первоначально кодировалась. Модель предполагает, что невозможно отделить одну — любую— из этих фаз или один процесс от других. Научение — это комплексный процесс: он не может подразделяться на компоненты, которые могут- быть изолированы для раздельного рассмотрения. Точно так же модель предполагает: для того чтобы преподавание было эффективным, должны учитываться все структуры и процессы, которые способствуют научению.

Вероятно, наиболее важное воздействие модели обработки информации на преподавание состоит в том, что она описывает, как действуют учащиеся. Понимание того, как люди воспринимают, кодируют, воспроизводят и анализируют информацию, в то время как они участвуют в научении, и является целью этой модели. При наличии такого рода знаний педагоги могут более адекватно планировать учебные цели, разрабатывать учебные виды деятельности, адаптировать задания таким образом, чтобы они соответствовали различным способностям учащихся, улучшали методику, разрабатывали более эффективные процедуры оценки и, возможно, пересмотрели роль учителя и ученика в образовательном процессе. Подчеркивая изменение в познавательной структуре учащихся как основы научения, эта модель напоминает педагогам, что активное взаимодействие между учителем и учеником является решающим фактором в эффективном обучении.

Взгляд на научение как на познавательную обработку информации разделяет и школа Гештальт-психо-логов, представители которой полагают, что реорганизация восприятия необходима для процесса научения. Ранние теоретики когнитивных структур расширили познавательный подход, включив внутреннее представление в описание своей модели научения, что было сильным отклонением от традиционных позиций бихе-виористов. Брунер полагал, что формирование понятий — основная задача научения и что понятия лучше всего воспринимаются, когда учащийся сам открывает их. Озюбель полагал, что осмысленное научение, которое возникает, когда новая информация соотносится с той, которая уже представляет из себя когнитивную

382

Глава В. Познавательная [когнитивна»! обработка информации

структуру, может основываться на объяснениях. Озюбель предпочитал следовать от общего к частному, в отличие от Брунера, который предлагал метод открытия.

Современные взгляды на обработку информации начали формироваться с 1968 года, когда Аткинсон и Шиффрин предложили модель из трех стадий, согласно которой информация, появляющаяся в сенсорном регистре, передается из оперативной в долговременную память. Предполагается, что три стадии представляют собой места, куда информация посылается, но это противоречит современным неврологическим исследованиям. Также эта модель говорит о том, что в большей части когнитивных задач долговременная и оперативная память участвуют на одном уровне. Взгляд Андерсона расширяет изначальную модель, Он признает, что в обработке первичных познавательных единиц и соотнесении их с уже существующими очень важную роль играет оперативная память, так как с ее помощью активизируются цепочки ассоциаций. Модель. параллельного распределения говорит, что цепочки ассоциаций активизируются одновременно из-за разнообразия и сложности мысли.

Роль сенсорного регистра и внимания мы уже рассматривали. Внимание — ограниченный ресурс, и оно выбирает стимулы, на которые нужно реагировать, по новизне, интенсивности и схожести. Внимание может разделяться только тогда, когда выполнение одного из действий доведено до автоматизма. Оперативная память обрабатывает информацию, избранную для первичного внимания, однако эта информация быстро . исчезает, если не обеспечивается кодирование. Кодирование включает в себя организацию и создание образов, а также переработку изначальной информации, чтобы она могла быть соотнесена со схематическими цепочками в долговременной памяти. Вспомогательные приемы при объяснении, увеличивающие возможность кодирования, включают мнемонические приемы, пространственные представления, понятийные модели, аналогии, вопросы и ключевые слова.

Извлечение информации из долговременной памяти зависит от того, насколько доступны запомненные фразы, которые могут иметь высокий ассоциа- „ тивный уровень с материалом, который требуется за- uOU

Часть И. Теории обучения

помнить, либо они могут кодироваться вместе с материалом при научении. В сущности, извлечение информации из памяти зависит от активизации должной фразы; в тех случаях, когда требует'ся вспомнить определенную информацию, нужно принять определенное решение. Чем оолее эффективным было кодирование и чем более определенными были доступные ключевые фразы, тем больше вероятность того, что информация будет воспроизведена. Упрощение процесса извлечения информации достигается частой практикой, примерами, определением сферы нахождения информации, а также побуждением студента использовать определенные фразы и создание набора соответствующих ассоциаций.

Список понятий для этой главы приведен на странице 385.

1. Проведите простой эксперимент, чтобы определить роль значимых фраз в процессе извлечения информации. Прочитайте приведенный ниже абзац восьми человекам. Пусть они попытаются вспомнить историю слово в слово сразу же после того, как они ее услышали и через несколько дней. Для четырех участников эксперимента этот отрывок будет идти под названием «Стирка». Остальным четырем не сообщайте никакого заголовка. Запишите результаты вашего эксперимента, описывая, что помнили и что забыли участники эксперимента после каждого промежутка времени, а также к каким дополнительным мерам они прибегали. Сравните результаты четырех участников эксперимента, которые знали название текста с результатами тех, которые его не знали.

2. Выберите некоуорый новый материал, который вы бы хотели рассказать учащимся. Выбирайте такой материал, который требует по крайней мере 15 минут для изложения. Для этого материала разработайте:

а. Мнемонические средства для фактического материала, которые можно было бы вспомнить в определенном порядке.

б. Пространственное представление понятийной модели материала, которое описывает расположение объектов или то, как возникают определенные процессы.

в. Аналогию или ключевые слова, которые помогут понять смысл нового материала.

386
Часть III

1. Определить отличия в особенностях обучения на системном, курсовом и урочном уровнях.

2. Привести примеры учебных событий, описанных Гагне.

3. Разобрать различие целостного языкового подхода к чтению и метода, ориентированного на код.

4. Выявить роль преподавателя, который помогает детям обучаться при помощи чтения.

5. Объяснить составляющие модели письма Флауэра и Хейса.

6. Описать разные подходы к обучению письму.

7. Сформулировать основные причины преобразования курса обучения математике.

8. Описать разные подходы к преподаванию математики.

9. Дать перечень методов, которым нужно следовать при преподавании естественных наук.

10. Дать перечень методов, которым нужно следовать при преподавании материала социологических дисциплин.

dUи мысли к другой; некоторые работы написаны в

Эти короткие рассказы — иллюстрации обычных забот преподавателей и учеников, борющихся с трудностями преподавания и обучения материалу различных школьных дисциплин. Резник (1983) высказал предположение, что обучение школьным предметам — особая форма комплексного обучения и должно быть изучено отдельно от других форм. Таким образом, мы должны обсудить, как ученики справляются с изучением особого Процесс изучения научного материала, а также некото- ™™^{ХПреДМеТ0В} рые подходящие методы обучения. Большая часть нашего внимания будет уделена обучению чтению, письму и математике, освоению социологии и естественных наук. По возможности будут

391

Часть III. Учение и преподавание

освещены и другие области. Прежде всего мы должны посмотреть, как лучше преподавателю организовать материал в целях увеличения продуктивности занятий в классе.

В четвертой главе мы обсудили понятие анализ задания и показали необходимость выявить последовательность научных ответов, которая обыкновенно направлена на получение цели обучения. Планируя и организуя содержание занятий, мы обязаны принять в расчет три фактора: последова-Какие факторы следует тельность, в которой оно будет

занятий?" ^{ПЛаНИР0ВаНИИ по}Аано, предварительные зна-ния, или навыки (то есть то, что

требуется для обучения), и задания на получение знания, которые ученик должен выполнить для овладения материалом. Таким образом, на содержание занятий влияют типы знаний, которые обучающийся должен приобрести, и то, что уже известно о самом материале-в его динамике. В некоторых случаях ограничения в умственном развитии могут повлиять не только на содержание материала, но и на то, какие мыслительные операции требуется выполнить на основе материала. Например, обучение математике на ранних ступенях не должно касаться понятий сохранения и величины чисел, как мы показали это в третьей главе. В остальных случаях, когда умственные способности относительно развиты, есть вероятность, что все равно потребуется помощь в достижении требуемого уровня знаний, возможно, путем построения модели или непосредственного обучения.

Процесс обучения достигает наибольшей простоты, когда методы обучения учитывают содержание материала, уровень знаний обучаемого и предварительные навыки при изначальном планировании. Гагне и Бриггс (1979) и Гагне и Дрискол (1988) разработали метод обучения, который объединяет все эти компоненты и послужит в этой главе образцом для нашего

_п„ исследования организации школьных дисциплин и

Opt обучения.

Обучение является наиболее эффективным, если оно последовательно спланировано. По методу обучения Гагне планирование имеет место на 3 уровнях: системы обучения, курса, и урока (Гагне и Бриггс, 1979). На системном уровне организуется глубокое изучение предмета (например, дополнительное исследование общества), часто путем совместных усилий нескольких учителей. Например, в средней школе учителя истории, политологии и географии будут решать, что войдет в программу курса социологии, каким будет содержание и последовательность занятий. В идеале на начальной стадии решается вопрос предварительных знаний и навыков, количество заданий на повторение, необходимых для связи одного занятия с другим, то, какой материал следует исключить, а на каком, напротив, сделать акцент. На уровне курса планируются индивидуальные курсы, и вся группа обращается к вопросам, которые возникли на системном уровне — таким, к примеру, как заботы мистера Сойера, изло-женные в начале главы. Вопрос включе-

- г СЛИШКОМ МНОГО

ния требует особого внимания в социо- материала? логии: предложений включить новый материал гораздо больше, чем вычеркнуть какую-либо из тем. Наконец, планирование на уровне урока имеет ориентиром отдельные уроки в рамках курса. Уроки планируются так, чтобы соответствовать общему курсу. Дополнительного влияния требует планирование обучения на уровне курса. Определяя структуру и порядок курса, важная роль преподавателя — расположить текущие и конечные задания. Конечные задания описывают знания, которые ученик должен приобрести к концу курса, например: «Какова основная тема романа МобиДик». Текущие задания носят предварительный характер. Главные герои Моби Дик, или символика белого кита — примеры текущих заданий; то есть ученикам придется выполнить их перед тем, как они смогут определить главную тему романа. В некоторых случаях задания могут быть выстроены, исходя из соображений удобства или логики. В тех областях, где материал уже внутренне организован (мате- матика), важно, чтобы он осваивался в правильной 000

Часть III. Учение и преподавание

последовательности, от одного навыка к другому. Планирование распорядка и последовательности курса — значительный навык обучающего, ^{так как он} повышает вероятность того, что ученики смогут распорядиться новым материалом таким образом, чтобы его можно было соотнести с уже существующими схемами. Цели курса могут быть рассмотрены с точки зрения требований, которые они предъявляют к обучающемуся, и их последовательности. Гагне и Бриггс описали 3 вида анализа целей: изучение анализа задания, классификация заданий и обработка информации. Изучение анализа задания схоже с описанным нами в четвертой главе. Материал, который учащийся должен знать с ранних курсов, или усвоить в начале текущего, определен; многие из текущих заданий составлены из такого материала.

Классификация заданий состоит в отнесении заданий к одному из пяти видов обучения (Гагне, 1985). К последним относятся:

1. Мыслительные навыки, или способности использовать символы для выполнения некоторых заданий — таких, например, как чтение или решение математических задач. Мыслительные навыки можно считать процедурным знанием.

2. Словесная информация о фактах: именах, датах и событиях. Способность сформулировать словесную информацию — пример декларативного знания.

3. Мыслительные стратегии, или навыки, используемые при обучении (например, конспектирование или беглое чтение).

. 4. Моторные навыки, или организованные психомоторные "действия (например, печатание).

Назначение классификации целей — помочь определить оптимальные условия для обучения. Гагне полагает, что к каждому случаю наиболее применимы разные обучающие события или операции. К примеру, изучение словесной информации может потребовать навыков кодирования и выборки, тогда как моторные навыки требуют демонстрации образца и обратной

связи, а изучение отношений может быть сильно облегчено ролевыми играми и моделированием. Если цель курса, к примеру, довести до сведения учеников информацию о загрязнении, то обучающие методики будут отличаться от методик, необходимых при достижении более узкой цели (например, чтобы убедиться в том, что информация о загрязнении усвоена). Основным принципом метода обучения Гагне является вера в то, что для каждого вида обучения требуется особая программа действий.

Анализ с обработкой информации о целях курса требует совпадения последовательности решений и действий, которые предпринимает обучающийся при -выполнении конечной задачи. Анализ с обработкой информации предполагает нечто большее, нежели просто убедиться в том, что открытые стратегии содержат в себе задание, поскольку он включает рассмотрение мыслительных процессов, которые индивид должен задействовать в процессе обучения. Уак, он влечет за собой наблюдение и прослушивание учеников, решающих задачу или выполняющих операцию. Анализируя то, как индивиды выносят решение, учитель сможет распознать общие ошибки учащихся и понять, как лучше всего задать последовательность действий.

Когда три разных формы анализа завершены, учителя могут разработать фактический план обучения. Преподавание будет организовано с целью убедиться в том, что подходящие виды обучения согласованы и необходимые предпосылки содержания совпали для оптимизации последовательности решений, принятых учениками в ходе обработки информации. План обучения будет включать в себя ряд обучающих событий, которые выполняют- _Оппеделяют^НИЯ ся учениками под контролем препо- обучающие события давателя для достижения желаемой цели. Несмотря на то, что особые виды обучающих событий отличны — в зависимости от разных целей преподавания, — Гагне и Бриггс (1979) предложили порядок, в котором эти события скорее всего произойдут. Их предложение имеет особенное отношение к нам, поскольку обучающие события хорошо соотносятся с внутренними процессами обучения, описанными в _п поведенческой теории и теории обработки когнитив- иии

ной информации. Таблица 7.1 изображает эти обучающие события, показывает, как они соотносятся с процессами обучения, включенными в задачу устной информации, и предлагает возможные приложения к уроку по проблеме загрязнения окружающей среды.

Девять обучающих событий, приведенные в таблице 7.1, могут быть применены ко всем пяти видам обучения, описанным Гагне, хотя использованные введения могут быть отличны. Предположим, что цель обучения — приобрести моторные навыки, необходимые, чтобы измерить уровень загрязняющего вещества. «Предложение стимулирующего материала» значит — предоставить образец для демонстрации правильной процедуры градуирования измерительного прибора и дать устные инструкции. Если бы использование интеллектуального навыка (как, например, способность критически анализировать суждения) было целью, «сопровождение руководством» значило бы давать сигнал ученикам к использованию различных аспектов критического мышления, например, к распознаванию оценочных высказываний в процессе чтения описаний практик по контролю загрязнения. В основе системы Гагне лежит утверждение: хотя особые обучающие события могут отличаться для каждого из пяти видов обучения, они могут быть предложены в организованном порядке.

Эта'обучающая модель, включая три типа анализа целей и замысел уроков, объединяющий девять обучающих событий, дает нам организо-от^бв^УеГГзТч^бетк™й ванный подход к планированию распорядок занятий уроков в областях с разным содержанием для разных видов обучения. На этой схеме показано, как мы видим обучение и преподавание областей специфического содержания.

Ни одно интеллектуальное умение не имеет такого

значения для обучения как чтение. На самом деле,

большую часть материала в школе и за ее пределами

ииО данном разделе мы рассмотрим не только начальное

приобретение навыков чтения, но и использование этих навыков с целью усвоения учебного содержания.

Сказать, что такое чтение, — задача не из легких. Очевидно, чтение — нечто большее, чем просто «изучение и схватывание смысла написанных или напечатанных символов» (Словарь Американского Наследия, 1985). Краудер и Вагнер (1992) замечают, что чтение может включать в себя широкий спектр различных действий, причем их набор неоднозначен. Читаем ли мы, когда пытаемся перевести инструкцию по монта-

397

жу, чтобы собрать прибор? Когда решаем математическое уравнение, как, например, Зх=30—(3x5), или когда произносим слова noli me tangere? Краудер и Вагнер утверждают: читая, мы испытываем необходимость в двух слоях. Одно относится к первоначальному переводу письменного в устное, а другое необходимо для определения смысла. В ином Процесс чтения случае возникнет путаницамежду тем, ?аспоз^Дн^Ва^ева^Фн^аи_е^{Ы; как язык} проникает в сознание, и тем, и понимание что происходит внутри сознания при проникновении языка. Как мы увидим, два выделенных компонента чтения могут подвергнуться влиянию различных факторов.

Отсюда следует, что введение в обучение чтению на ранних стадиях требует от ученика способности переводить письмо во внутреннюю речь; понимание становится основной заботой позже, в процессе обучения. Однако, основной учебный момент — огромная роль, которую играет понимание на стадии начального развития навыков чтения. Надо ли обучать чтению, делая акцент на дешифровку письменных знаков в соответствующие звуки, чтобы стимулировать восприятие учениками графемо-фонемного соответствия! Или сделать упор на смысл слов и предложений, как при целостных языковых методах"?

Целостный языковой метод (акцент на смысле)

Защитники целостного языкового метода полагают, что существует естественная связь между тем, как мы учимся говорить, и тем, как мы учимся читать. Обучение чтению на ранних стадиях должно учитывать богатую языковую среду и подвергаться ее воздействию, где наряду с чтением участвуют объединенный опыт говорения, слушания и письма. Сторонники • этого целостного метода— теоретики (Гудман, 1965, 1968, 1986; Ф.Смит, 1971), полагающие, что извлечение смысла играет важнейшую роль на всех ступенях обучения чтению.

Целостный языковой метод разделяет многие воззрения тех, кто изучает приобретение языковых навы-„ ков, как мы обсудили это в главе 3. Дети восприимчи-000 вы к образцам.во встречающемся языковом материа-

Глава 7. Изучение основных дисциплин

ле, они способны выдвигать и оценивать гипотезы, касающиеся этих образцов. Последователи целостного языкового метода вдобавок полагают, что читатели зависят от контекстных намеков, которые помогают предсказывать слово. Гудман (1986) описывает опытных читателей, как выбирающих из текста отдельные слова, а не обрабатывающих все вместе. Слова, которые подвергаются обработке, узнаются по отличительным буквенным чертам. С опытом читатели также индуктивно приобретают понимание правил избыточности и словесного построения (например, «за tio- часто следует -л», или «и всегда следует за д»). Поэтому обучение должно помогать детям смотреть на чтение, как на проверку догадок, использовать контекстную информацию для упрощения распознавания слов и графемо-фонемных соответствий. Таким образом, никогда не следует подавать слова отдельно от контекста, как при изучении списков или составлении рабочих листов, которые акцентируют внешнюю структуру одних слов. Гудман (1968) опасается, что акцент на акустические сигналы или на навыки схватывания слов может отвлечь ребенка от главной цели чтения — понять смысл. Согласно целостным языковым методам обучения, (1) в начале уроков полностью рассказывается история, стихотворение или песня, (2) детей окружает печатный материал (на стенах, партах и т. д.), (3) в ходе беседы (обсуждение письменных, устных текстов, изобразительного искусства, музыки, пьес и т. п.) используются все формы коммуникации, (4) поощряется использование мыслей и моделей в рассказах, (5) используются книги большого формата, которые может рассмотреть, разделить между собой и оценить большая группа, (6) особые навыки чтения развиваются естественным путем, учитывая возможности текста, и (7) дается время для продолжительного чтения про себя материала, ко- Целостный языковой ^ ^ ' метод как часть других

торыи заинтересует ребенка (По- _ЯЗЫковых техник

летт, 1990). Базовые книги для чтения, выпущенные издательствами для использования на определенной стадии или при определенном уровне умения читать, дополняются и даже замещаются сборниками рассказов. Сборники упражнений уступа- .. ют место Журналам, которые заводят ученики, запис- иии

Часть III. Учение и преподавание

ным книжкам и особым письменным заданиям; поощряется «чтение» детьми своих журналов товарищам и учителям в ходе бесед. Материалы для чтения обычно привязаны к основным темам, как, например, море, или животные, и изучаются посредством всех возможных форм коммуникации (О'Брохта и Уивер, 1991). При таком подходе чтение развивается естественно, как часть других языковых навыков.

Научную работу, подкрепляющую целостный языковой метод, нельзя назвать экстенсивной, некоторые исследования подтверждают ее ценность. Гудман (1965) попросил обучающихся чтению распознать слова, взятые из текстов для начинающих читать и приведенные в списках, а затем прочитать эти слова, поместив их в первоначальный контекст. Работа стала продуктивнее, когда было обработано 60 — 80 % всех слов, и их начали узнавать в первоначальном контексте. В исследовании, где описан опыт работы с целостными языковыми методами, Сталь и Миллер (1989) обнаружили, что, задействованные на уровне детского сада, эти методы были, как правило, более эффективны, чем традиционные техники подготовки к чтению. На следующих уровнях обучения эффективнее оказались такие техники, как акустика и использование базовых книг для чтения. Авторы книги предлагают, чтобы дети в детском саду узнавали о книгах, о словах, напечатанных в книгах, и о пользе чтения в результате целостного языкового обучения^ Эффективность действий, направленных на узнавание слов, была самой высокой.

Метод, ориентированный на код (акцент на звуке)

Те, кто применяет метод, ориентированный на код, при обучений чтению начинающих, полагают, что главное — расшифровать связь между печатными знаками, которые появляются в тексте (графемами), и звуками, которые соответствуют им в речи (фонемами). Когда соотношение между графемами и фонемами будет освоено, и распознавание букв и слов станет делом привычным и автоматическим, останется больше времени на поиск контекстных намеков, которые могут привнести свой смысл. Деятельность, ведущая к механическому распознаванию слов, должна быть основ-