Глава 7. Изучение основных дисциплин

ной составляющей программы обучения ребенка; роль контекстных намеков следует приуменьшить. Обычно на уроке предлагаются различные фонемы ([к], [т], [о], и т. п.), далее используются учебные и тренировочные техники, чтобы ученики приобрели

бивать слова на фонемы (например, звуковых соотношений «к-о-т») и узнавать одинаковые фонемы («к-о-т» и «к-у-б» начинаются с одного звука). Юный читатель, приобретший знание фонем, способен применить этот навык к новым словам с одинаковыми звуками (например, «к-о-м» или «к-у-м»). Когда ребенок продемонстрировал этот навык, становится ясно, что он понимает принцип алфавита (Бирн и Филдинг-Барнсли, 1990). После того, как принцип алфавита понят, можно сфокусировать обучение на буквенных и фонемных сочетаниях («-алея», «-аясь» и т.п.), а затем — на трудных словах, исключениях, которые требуют особых правил («парашют», «помощник», «цыпленок», «жимолость», и т. п.). В рамках обучающей системы Гагне техники метода, ориентированного на код, делают акцент на целенаправленном анализе предварительных данных в том, как они предопределяют программу обучения, тогда как целостные языковые методы больше опираются на анализ всех видов работы с информацией, которую проделывают ученики, стараясь понять смысл.

Исследование, сопоставляющее два подхода, предпочитает тот, что делает акцент на код. Знание фонем, видимо, необходимо для грамотного чтения с молодых лет и до взрослого возраста. В продолжительном исследовании учеников с первого по четвертый класс Джу-ил (1988) обнаружил, что дети, поступившие в первый класс с небольшим знанием фонем, читали плохо; также дело обстояло и с пониманием прочитанного. Претт и Брейди (1988) нашли, что в основном именно неодинаковое знание фонем отвечало за разницу между теми, кто читал хорошо и плохо, учитывая не только третьеклассников, но и взрослых, которые плохо умели читать. В задачи, поставленные этими исследователями для оценки знания, входила способность произнести «смех» без «с» или использование цветных прямоуголь- ., ников, чтобы показать изменения в числе фонем и их Hill

Часть 111. Учение и преподавание

порядке в произносимых словах. Попытки научить дошкольников фонемам подобным образом, замещая традиционные темы заучивания и практики игровыми ситуациями, оказались успешными; они-доказали, что навык может быть приобретен в более естественном и менее академичном формате, кото-^Ф ^ Р^0МУ ^отА^ают предпочтение защитни-

предпосылкой ки целостного языкового метода.

Бирн и Филдинг-Барнсли (1991) использовали детские карточки с изображением игроков, чьи имена начинались на один и тот же звук, или цветные картинки с изображением предметов, которые начинались или заканчивались на определенную фонему. Учитывая то, что целостный языковой метод является наиболее эффективным для обучения детей в детском саду, заметим, что техники метода, ориентированного на код, также применимы в программах начального обучения чтению.

Практика в нахождении соответствий между графемами и фонемами не только облегчает распознавание слов, написание которых не тождественно звучанию, — она позволяет распознавать и трудные слова, как, например, «клещи», «расческа», «еще» и «безыскусный»* с таким же успехом, как при более нацеленном на значение подходе (Фурман, Френсис, Новый и Либерман, 1991). Поскольку основные правила буквен-но-звуковых соотношений неприменимы к трудным словам, целостные языковые методы, имеющие глобальный характер, должны иметь преимущество в развитии навыков узнавания — но это не обязательно тот самый случай. Согласно этим исследованиям, от изучения основных буквенно-звуковых соотношений можно перейти к словам со сложной орфографией. Развивающиеся читатели способны отмечать подобные слова, однако, чтобы повысить квалификацию, им еще могут потребоваться техники, отличные от буквенного кодирования.

Исследование также показывает, что только при легком распознавании слов механизмы понимания приходят в движение. Самое простое объяснение это-

Трудности английской орфографии несколько отличаются уднрстей русского языка в связ двух языковых систем. — Прим. перев.

япп от трудностей русского языка в связи с очевидным различием

му— автоматизм. Когда идентификация букв и слов происходит автоматически, больше мыслительных ресурсов может быть брошено на работу по определению значения. Об этом свидетельствуют исследования, согласно которым для тех, кто учится читать или читает плохо, узнавание слов вне контекста — самый верный знак будущего понимания в сравнении с другими действиями (Веллутино, Скэнлон, Смолл и Танцман, 1991). Для понимания в дальнейшем важно учиться читать слова вне контекста, последнее является основной частью методов, ориентированных на код.

Несмотря на требование сторонников целостного языкового метода учитывать роль, которую играет контекст в чтении, она не выказала себя решающей для развития соответствующих навыков. Наблюдая за движением глаз квалифицированных читателей, можно сделать выводы, что они сканируют все буквы и слова, которые встречают, а не только отмечают некоторые ключевые моменты, как предлагают последователи целостного языкового метода (Рейнер и Поллацак, 1989). Более того, менее квалифицированные читатели больше полагаются на контекст, чем квалифицированные, так как первым труднее дается автоматическое распознавание слов (Станович, 1980). Наконец, Николсон (1991), продублировав и уточнив приведенное выше исследование Гудмана (1965), обнаружил, что эффективность изучения слов в контексте на самом деле была не столь значительна и имела место только в случае с теми, кто читает плохо. Таким образом, контекстные подсказки, которые могут быть важными составляю-. щими квалифицированного чтения и в которых ученики обычно испытывают необходимость, возможно, менее важны в процессе обучения чтению.

ПОучение чтению

Итак, что можно сказать в заключение об обучении чтению? То, что знания фонем и владения навыками буквенного кодирования не хватает как детям, так и взрослым, которые читают плохо; что практика этих навыков повышает способность к чтению; и что неудача на ранних этапах ведет за собой плохое чтение в . старших классах,'— все это предполагает, что деятель- "Uu

ность, направленная на развитие таких навыков, должна быть основной составляющей любой программы обучения чтению. Тем не менее, обучение не должно обходить стороной деятельность, направленную на схватывание значения; эта деятельность не только помогает тому, кто учится читать, увидеть, что этот процесс исполнен смыслом и взаимосвязан с письмом и устной речью, но также дает возможность применить развивающиеся навыки на практике, в ходе дешифровки. Все это представляется необходимым для эффективного обучения чтению — использование контекста, чтобы рассказать и предугадать, что происходит или случится в повествовании; деятельность, поощряющая распознавание синонимов и антонимов в целях увеличения словарного запаса; беседы о смысле прочитанного и объединение чтения, письма и орфографии, чтобы прояснить их связь. Также необходимо давать ученикам возможность продолжительного чтения про себя материалов, выбранных ими самими, так как это позволяет им соотносить чтение с личными целями и интересами. Чтение про себя очень важно, поскольку количество времени, затраченное на него, обязательно скажется на успешном чтении в средней школе (Тейлор, Фрай и Марияма, 1990).

Хотя контекст и не настолько важен для развития навыков чтения, как думают многие, очевидно, что подсказки, найденные в контексте, остаются существенными для грамотного чтения. Факт, что буквен-но-языковая практика имеет меньшее влияние на способность правильно написать слова со сложной орфографией— о чем говорится в работе Фурмана и др. (1991), показывает, что тем, кто учится читать, для узнавания таких слов могут потребоваться техники, отличные от буквенного кодирования. Основанные на значении мнемонические техники, описанные в главе 6 (как, например, ключевые слова, образные ряды или использование контекста, который помогает вспомнить слово), могут оказаться необходимыми в обучении трудным словам. «В слове мышьяк есть мышь» — неплохой пример того, как мнемоническое употребление подсказки из контекста может повлиять на распознавание слова. Важно обрабатывать слова методом «снизу вверх», следуя правилам буквенно-звуковых соотноше-

Глава 7. Изучение основных дисциплин

ний. Не менее важны и методы чтения «сверху вниз» (к примеру, поощрение учеников к повседневному использованию техник, ориентированных на код с целью облегчить узнавания слов) — их также следует учесть при обучении чтению (Краудер и Вагнер, 1992).

Знание графемо-фонемных соотношений не гарантирует, что юный читатель знает, как эти звуки используются при чтении. Многие звуковые программы не способствуют переходу от тренировки на раскрытие этих соотношений к применению правил в реальных контекстах (Адаме, 1990). Например, понимание того, что «немое е» после согласного «заставляет предыдущую гласную сказать свое имя», как в «cake» или «bite», и практикование этого навыка на листках бумаги, не предпошлет успешное применение этого правила, когда ребенок будет читать текст. Необходимая тренировка на знание фонем и буквенных отношений может осуществляться внутри.повествовательных контекстов, так что ученик не только дешифрует, но и понимает смысл прочитанного. Книги известных детских писателей, Доктора Сьюс и Ричарда Скерри, дали такую возможность моим детям, позабавив и меня самого. В этих книгах задействованы художественная репрезентация, юмор, любопытные персонален; скомпилированные в них рассказы составляют основу для практики базовых навыков по декодированию.

Ясно, что эффективное обучение чтению может использовать все лучшее, что может предложить каждая программа преподавания, в зависимости от запросов конкретного читателя. Дети, которые испытывают трудности со схватыванием более широких текстовых значений, должны быть заняты деятельностью, направленной на осмысление чтения как акта постижения смысла. Тех, кто испытывает труд-ности с расшифровкой, обучать (с ^TelT упором на код) необходимо по-дру- _для учеников? тому, делая уроки увлекательными и не заставляя учеников скучать. Обоим подходам есть что предложить, но ни- один из них нельзя считать единственно «верным путем» преподавания чтения.

Ценность обоих методов проиллюстрирована в работе начинающей учительницы детей с разным куль-турным уровнем, где рассмотрены интересные эпизо- 4113

Часть III. Учение и

ды (Холлингсворт, Тил и Минарик, 1992). Учениц преподавательницы, которая практиковала целостный языковой метод, основанный на литературе, поначаду радовались, когда им рассказывали истории. Они сочиняли свои собственные рассказы и обсуждали ^_х друг с другом. Учительница, однако, заметила, что у некоторых возникли трудности с чтением и написанием элементарных слов. Заботясь о трудностях учеников с расшифровкой, а также принимая во внимание включение в общешкольный курс новых пособий, она решила изменить программу на следующий год, включив в нее метод, ориентированный на код. В результате этих изменений появилась новая программа чтения, в которой на третий год ее преподавания успешно совмещались лучшие черты каждого метода обучения, облегчая чтение ученикам. Вот ее слова: «Мои взгляды страшно изменились во второй год обучения, по сравнению с годом предыдущим. Прежде всего, ребята научили меня наблюдать за ними и слушать их. Теперь я выбираю курс, который лучше всего отвечает их запросам и интересам, и я менее зависима от общешкольного курса или мнения издателей сборников текстов» (Холлингсворт и др., 1992, р. 126).

Как известно, нет двух людей, которые одинаково читают одну и ту же книгу. Поскольку существующие правила всегда фильтруют и улучшают текстовой материал согласно тому, как в процессе работы памяти происходят кодирование и реорганизация, индивид на самом деле из обычного текста выносит свой собственный смысл. Знания (а это — основное) накапливаются в течение школьных лет, ученики становятся способны успешнее соотносить существующие правила с информацией из текста, в результате чего

На понимание обучение на основе текста проходит лег-смысла влияет - .

контекст ^{че и} становится более целенаправлен-

ным. Таким образом, чтение в учебных целях становится основным источником новой информации для большинства учеников.

Как могут учителя способствовать высокому пони-

4ии манию того, что ученики читают в учебнике? Одна из

Глава 7. Изучение основных дисциплин

техник — вызов предварительного знания. Рехт и Лес-ди (1988), к примеру, обнаружили, что чем больше ученики средней школы знали о бейсболе, тем лучше они 1угогли припомнить описание этой игры в книге, которую они прочитали. Преподаватели также должны выделять ключевые слова, которые привлекают внимание учеников к важной информации. «Предваряющие» предложения («В следующей главе мы обсудим...») и «Воспроизводящие» предложения («Как мы знаем из второй главы...») облегчали восприятие и припоминание учениками Материала по социологии (Гло-вер и др., 1988). Применение учебных задач, либо поставленных в тексте, либо добавленных преподавателем, может также способствовать пониманию. Мут, Глинн, Бриттен и Грейвс (1988) замечали: когда чтение отрывков сопровождалось ответами на специальные * задачи, время чтения увеличивалось, а процент запоминания учениками содержания повышался.

Возможно, однако, что самая главная роль учителя — помогать ученикам самим задействовать эффективные техники чтения, без прямого напоминания учителя или текста. Ученики, использующие техники спонтанно, смогут понимать смысл даже при самостоятельном чтении материалов, не предназначенных специально для обучения. Доул, Даффи, Рехлер и Пирсон (1991) выделили пять техник усвоения содержания во время чтения, которые ученикам необходимо освоить для обучения на основе текста: определение важности, суммирование информации, вывод умозаключений, формирование вопросов и проверка понимания. Этим техникам, которыми опытные читатели владеют в гораздо большей степени, чем новички, можно научить. Например,-Стивене (1988) учил школьников, корректирующих чтение, вычленять в тексте основные мысли. Тренировка состояла в определении, какие темы или понятия были затронуты в отдельных предложениях и как часто к каждому из них отсылает весь параграф. Школьников также учили объединять слова в тематические классы и использовать ярлыки для определения этих классов. К примеру, «молния», «ливень» и «тучи» относятся к теме «гроза»; «скалистые хребты», «горы» и «гиганте- 411/

Часть III. Учение и преподавание

407

кие вершины, покрытые снегом» отсылают к особой горной цепи. Осознать, что темы можно рассказать по-разному — значит понять, что одна и та же мысль обыг-рывается вновь и вновь, и, следовательно, приобретает большую важность в тексте.

Более полное описание техник чтения дано в главе 10. Сейчас нам важно понять, что обучение пониманию читаемого текста происходит не только на уроках чтения. Скорее, оно практикуется всеми учителями по мере того, как они предлагают своим ученикам тексты, необходимые для усвоения.^

Обучение письму

В одном из вступительных рассказов мы застали мисс Этцлаф в беспокойстве по поводу качества сочинений ее учеников. Основной заботой преподавательницы были ясность и связность излагаемых ими мыслей. К несчастью, проблема мисс Этцлаф общая для всех тех, кто учит навыкам письма. Как показала государственная проверка сочинений семнадцатилетних школьников, почти треть . не сумела, в своих рассказах разработать связный сюжет или детальность описания (Государственная Оценка Развития Образования, 1986). Наблюдаемые нехватки такого рода привели к возросшему интересу к обучению письму и обновленному изучению того, как сделать из ученика хорошего писателя.

Бульшая часть этого внимания к школьным сочинениям явилась результатом мысленного внимания к обработке информации. Как отмечают Хейс и Флауэр, при обучении, основанном на обработке, учитель скорее пытается вмешаться в сам процесс письма или сочинения, чем заниматься выполненными учениками заданиями в соответствии с традиционной практикой. Согласно модели обучения Гагне, обучение планируется после анализа мышления и процесса принятия решения учениками во время их попыток писать. В своем исследовании Хейс и Флауэр полагаются на технику, называемую анализ протокола, которая применяет метод «размышление вслух» при написании учениками своих работ. Допус-

Глава 7.. Изучение основных дисциплин

кается: записывая, что обучающиеся говорят себе при написании маленьких и больших работ, можно получить модель процесса письма. Например, вот как ученик 6-го класса говорит о своей философии письма: «У меня полная голова хороших идей, и сначала я записываю самые главные, потому что они владеют моим умом. Затем более мелкие приходят в голову, и их очень много... Я записываю столько, сколько смогу... Это недолго» (Скардамалиа и Берейтер, 1986, р.66).

Подобные комментарии раскрывают планы, стратегии и цели молодых писателей. Чтобы усовершенствовать их навыки, мы должны быть в состоянии понять, что они думают о самом процессе письма, продвигаясь от стадии незрелости к способности свободно передавать смысл. Описание мыслительных процессов, управляющих письмом квалифицированного человека, разработано Флауэром и Хейсом (Флауэр и Хейс, 1980, 1.981; Хейс и Флауэр, 1986).

Модель письма Флаузра и Хейса

Модель письма Флауэра и Хейса начинается с четырех основных предположений:

1. Цель эффективного письма— передать смысл, и для того, чтобы достичь этой цели, необходимо решить ряд проблем. Чтобы передать смысл, нужно учитывать интересы аудитории— знание читателя- ,, .

^J , Модель Флауэра и

ми темы и то, каким образом писа- _{Хейса; пись}*_о^н_как

тель может помочь читателю понять решение задач то, что ему сообщается.

2. Письмо целенаправленно. Задача ставится на ранних этапах.

3. Цели письма иерархично подразделяются на поддели, которые в сочетании составляют план, в свою очередь ведущий к конечному результату. Вот, к примеру, типичный подход мастеровитого писателя к написанию сочинения: набросать схему конечного продукта, ряд промежуточных ступеней, необходимых для выполнения плана и расписание, приблизительно показывающее, когда будет выполнен каждый шаг. Хотя итоговое произведение может отличаться от первоначального плана (с сожалением вспомним ситуации, когда мы до утра сидим над бумагой, которая должна была быть закончена еще вчера), он слу- япп жит полезным, хотя и приблизительным руководством. '"И

4. Процесс письма включает в себя набор характерных мыслительных процессов, которые сопровождают писателей в ходе написания текста (Флауэр и Хейс, 1981). Вместо того, чтобы рассматривать письмо на заключительных стадиях, эта модель, организованная в линейном порядке, делает акцент на умственные процессы (такие, как повторение), которые могут неоднократно возникать во время сочинения. Повторение, например, может иметь место на ранней стадии творческого процесса, когда писа-*- тель понимает, что в предварительный план должны быть

внесены изменения, и позже, когда схематичный набросок уже сделан.

Модель письма Флауэра и Хейса, показанная на рисунке 7.1; соотносит эти мыслительные процессы с письмом и описывает факторы, имеющие на них влияние.

ИСТОЧНИК: приводится с разрешения Дж.Р. Хеис и П.С. Флауэр, Исследование письма и писатель. American Psychologist, 41(10), 1106-1113 (1986).

Риторическая проблема, Процесс письма начинается

поставленная личностью ^с анализа риторической проблемы, — какою целью задастся писатель. Флауэр и Хейс полагают, что риторическая проблема не бывает задана заранее; скорее, это — конструкция, сооружаемая писателем. Даже простая цель, как то написание благодарственной записки дядюшке Филу требует не только употребления принятого языка благодарственной записки, но и дополнительных размышлений на тему, какое слово предпочел бы дядюшка Фил прочитать в конце записки,—; «С любовью»

410

Глава 7. Изучение основных дисциплин

1. Эффект, который собираются произвести на читателя. (Хочу ли я убедить людей, или только поразить своим знанием?)

2. Какое впечатление хочет произвести сам писатель. (Должен ли я быть авторитетным ? Прямым ?)

3. Смысл передаваемого. (Должен ли я подчеркнуть важные отличия идей, или критически оценить некоторые из них?)

4. Условности письма, которые необходимо соблюсти. (Должен ли я приводить примеры, или использовать язык метафор, чтобы раскрыть основные пункты?)

После сопоставления протоколов хороших и посредственных писателей Флауэр и Хейс (1980) нашли ряд отличий в том, как была проанализирована риторическая проблема. Как правило, хорошие писатели учитывали все три фактора. У них сложилось верное представление о проблеме, включая знание задачи, аудитории и личных целей. В представлении посред^: ственных писателей, с другой стороны, проблема сводилась к поверхностным чертам письменного задания, как, например, количество страниц или слов. Хорошие писатели создавали богатый набор средств, помогаю- ... щих читателю усвоить смысл, тогда как посредствен- 411

Посредственные писатели _ные писатели скорее фокусиро-

" пГерхностныГ/ффект ^в-« ^ внимание на том, что

они знали по теме, не учитывая

запросов читателей. Помимо этого первые разрабатывали проблему как в ширину, так и в глубину, тогда Как последние довольно узко видели, что нужно сделать. Флауэр и Хейс в результате своего анализа заключили, что хорошие и посредственные писатели просто решали разные проблемы. Основное различие _:— в том, плохие писатели думают только о своем восприятии проблемы; они не делают попыток увидеть, как читатель сможет понять то, что ему сообщается. Ситуация похожа на ту, с которой столкнулся учитель, прочитавший короткое сочинение одного ученика третьего класса:

Т: Ренди, это сочинение про твою собаку удивительно похоже на прошлогоднее сочинение твоей сестры.

Р: Да, мадам, не могло быть иначе. Это та же самая собака.

Фаза планирования включает принятие решения о том, как подойти к риторической проблеме. Проекты письма создаются путем объединения информации трех типов: знание о теме (узкоспециальная информация), знание эффективных форматов письма и знание техник решения проблем (помогает планированию в тех случаях, когда известные форматы письма не подходят к воспринятой риторической проблеме). Знание о теме хранится в долгосрочной памяти в виде кодовых слов или образов, которые могут быть связаны в соответствующие схемы. Знание форматов письма означает знакомство с действиями, полезными для выполнения определенных задач, например, «что говорить в деловом письме» или «какие слова использовать тому, кто хочет эффектно выглядеть». Техники решения проблем включают знание того, как очертить задачи письма (то- есть: как поставить решаемые задачи, как применить знание методик к решению проблем, как отслеживать и управлять развитием своих навыков письма). То, как составляют план опытные писатели, несколько отличается от того, как это делают новички (Хейс и Флауэр, 1986):

1- Опытные писатели определяют ряд первоначальных за- дач и набор целей, которые помогают им направлять и