P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

Забывание сводилось к минимуму, если Эббинтауз продолжал запоминание списка после того, как он впервые смог в точности его воспроизвести. Это явление, известное как заучивание, указывает на пользу повторения уже усвоенного материала даже после того, как он, по-видимому, выучен. Учитель музыки, требовавший от вас сыграть гамму «еще один раз», был совершенно прав, как бы вам ни надоело это занятие.

Эббингауза можно наз-вать первым психологом, который изучал процессы научения и памяти, анализируя доступное наблюдению поведение; полученные им результаты были неоднократно подтверждены. При исследовании памяти Эббингауз случайно обнаружил, что он намного быстрее запоминал стихи, чем бессмысленные слоги, несмотря на то, что списки слогов состояли из значительно меньшего числа элементов. Это открытие предвосхитило понимание того, что осмысленность запоминаемо-го материала является важной мнемо- материал нической переменной. Стихи проще запоминать, потому что их структура состоит из слов, рифмы и метра и, в отличие от отдельных слогов, они имеют смысл. Отношение осмысленности к научению более подробно будет рассмотрено в следующих главах.

Структурная психология или функционализм?

Проект идентификации основных элементов человеческого сознания, нашедший отражение в деятельности Вундта, и акцент на научные процедуры, характеризующий подход Эббингауза, дали начало ранней школе психологии, известной как структурная психология. Расцвет этого направления связан с деятельностью Эдварда Титченера (1867 — 1927), ученика Вундта. Сторонники структурной психологии полагали, что любые сущности, даже такие сложные, как человеческое сознание, можно свести к более простым элементам, раскрывая тем самым их структуру. Идея рассматривалась как простейший элемент сознания; считалось, что усложнение возникает в результате ассоциации идей друг с другом. При изучении ассоциации идей представители структурной психологии полагались на метод интерпретации.

2 Педагогическая психология

33

В конце XIX века возникла достойная альтернатива структурализму — некоторые исследователи были убеждены, что сознание нельзя свести к его основным элементам. Эта точка зрения, впервые предложенная Уильямом Джеймсом (1842— 1910) в его книге Основы психологии, основана на убеждении, что человек скорее адаптируется к окружающей его среде, чем находится от нее в зависимости.

Функционалисты _виях которой они протекают. Предста-депают акцент ^г ^ „ ^

на адаптации вителям структурной психологии также не удалось адекватное описание сознания: модель, в которой оно сводится к наиболее общим его элементам, не может быть использована в исследовании психических функций, предназначенных для выживания и адаптации. Интроспекция была признана неадекватным экспериментальным методом, так как изучение изолированного события упускает из виду его влияние на выживание организма. Джеймс признавал, что психология должна следовать научным принципам, но подчеркивал, что к ней следует подходить с позиций, предполагающих широкую точку зрения на человеческое поведение. Психологи должны изучать, как люди адаптируются к окружающей среде и какие процессы влияют на .эту адаптацию. Поэтому

Глава 1. Учение и преподавание

34

функционалисты обращали внимание на то, как протекают психические процессы, к чему они ведут и как меняются в зависимости от условий окружающей среды. Достойными изучения признавались такие процессы, как мотивация (почему люди поступают именно так, а не иначе), продуктивное мышление и влияние эмоций на поведение.

Джон Дьюи (1867 — 1949) развил аргументацию функционалистов, направленную против редукционистской точки зрения на человеческое поведение, в своей известной статье Понятие рефлекторной дуги в психологии (1896). Он полагал, что при изучении отдельных элементов поведения упускается из виду его цель. Поведение человека, в отличие от поведения животных, есть нечто большее, чем сенсорные реакции, и должно изучаться в своей целостности. Так как Дьюи был убежден, что цель психологии — определить, какое значение поведение имеет для адаптации в повседневной жизни, вполне естественно, что он рекомендовал использовать психологию в таких областях, как образование и производство. Дьюи считал, что образование должно быть средством изменения общества, что школа должна принимать во внимание глобальные ценности и потребности социума. Он выступал за включение в курс школьного учения трудового воспитания. Последующие проекты «образования, основанного на опыте» возникли под влиянием Дьюи. Мы видим, что до начала нашего столетия психологическое исследование процесса научения являлось неотъемлемой частью психологии вообще. Представители структурной психологии, функционалисты и их последователи бились над основными проблемами, касающимися природы человече.ского поведения и мышления. Научное исследование процесса учения осуществлялось как задача, связанная с этими фундаментальными вопросами. На рисунке 1.2 представлен процесс исторического развития ранних школ психологической мысли, а также бихевиоризма и кегнитивной теории, известной как гештальт-психология, — направлений, которые мы еще рассмотрим в этой главе.

Психология научения определилась в качестве независимой области исследований, когда в психоло- гии стали доминировать две противостоящие точки

35

зрения. Появление двух типов теорий, бихевиоризма и когнитивной гештальт-психологии, отражают неудовлетворенность ранее предлагавшимися объяснениями такого тонкого психологического процесса, как учение.

Появление бихевиоризма

Аргументы функционалистов не прекратили попыток определения основных понятий, относящихся к человеческому поведению. Фактически, что касается предмета психологии, в начале нашего века вновь был сделан акцент скорее на доступные наблюдению аспекты поведения, чем на целостность сознания. Школа бихевиоризма, как можно понять из ее названия, настаивала на том, что психологи должны изучать исключительно поведение [behavior], избегая анализа субъек-

36

Глава 1. Учение и преподавание |

тивных интерпретаций психических процессов. Как заявляет Джон Б. Уотсон (1878— 1958) в своей книге «Бихевиоризм» (1925), «сторонники бихевиоризма утверждают, что сознание не является поддающимся определению и жизнеспособным понятием. Бихевиорист, который всегда при этом является экспериментатором, придерживается мнения, что вера в существование сознания возвращает нас в далекую эпоху суеверий и магии» (р. 2).

Уотсон, в сущности, пытался окончательно отделить психологию от философской традиции исследования природы познания. Он считал, что психология может стать самостоятельной наукой, лишь сосредоточив внимание на явлениях, которые могут быть непосредственно наблюдаемы, как, например, движения и речевые акты в их отношении к внешним стимулам. В том, что Уотсон делает акцент на роли чувственного опыта, мы можем заметить влияние эмпирической традиции. Его отказ от исследования сознания и ненаблюдаемых психических процессов ясно обозначил разрыв с техникой интроспекции.

На Уотсона оказал влияние русский физиолог Иван Павлов (1849— 1939). Говорит ли вам о чем-нибудь это имя? Павлов изучал реакции, возникающие у собак в ответ на внешние стимулы. Он заметил, что у них начинается слюноотделение, если стимулы — например, звонок или звук шагов — возникают прямо перед подачей пищи или во время нее. Павлов понял, что звуки, которые не являются естественными стимулами, вызывающими слюноотделение, начинают выполнять эту функцию вследствие того, что связаны с подачей пищи. Он назвал такие естественные реакции, как слюноотделение при наличии пищи, безусловными рефлексами; примеры слюноотделения в ответ на связанные с подачей пищи стимулы — например, звонок — были названы условными рефлексами. Условными рефлексами считаются те, которым можно научиться, хотя Павлов и не употреблял этого слова в своих работах. К такому типу научения, основанному на классическом обусловливании (этот тип был описан во многих классических экспериментах), относится научение, при котором смежность и повторяемость стимулов приводит к переносу существующей связи стимула и реак-

ции на новые стимулы. Использование карточек На уроках математики или при изучении иностранного языка ведет к приобретению классически обусловленных реакций. Классическое обусловливание может сформироваться в качестве случайного научения в результате травмирующих событий, ведущих к появлению страхов и предубеждений. Автор, который в детстве тяжело заболел после того, как однажды съел салями, до сих пор испытывает при виде салями тошноту. Множество подобных страхов, тревожных состояний и эмоциональных реакций приобретается в результате классического обусловливания. Можете ли вы обнаружить в своем поведении приобретенные таким образом привычки?

Уотсон полагал, что замещение уже существующих стимулов новыми является своего рода экспериментальной манипуляцией, которую можно использовать для построения психологической науки о поведении. В своих исследованиях он изучал явление обусловливания в человеческом поведении; например, известен эксперимент, в котором одиннадцатимесячному Альберту был привит страх перед маленькой белой крысой (Watson & Rayner, 1920). Позже страх ребенка был перенесен на кролика, собаку и кусок меха. В результате такого рода исследований Уотсон пришел к выводу, что процессы обусловливания могут быть использованы для создания и развития способностей и личностных особенностей у маленьких детей. Он подкрепил свое убеждение следующим заявлением:

Дайте мне дюжину здоровых, развитых детей и мой собственный особый мир для их воспитания — и я гарантирую, что я смогу, взяв наугад любого из них, сделать его каким угодно специалистом по своему выбору — врачом, юристом, художником, бизнесменом или даже нищим и вором, независимо от его талантов, склонностей, способностей, призвания и происхождения его родителей. (Watson, 1930, р. 103)

Не правда ли, довольно радикальная позиция? Способны ли мы контролировать учение человека, так чтобы по собственному усмотрению управлять его формированием? Этот вопрос является центральным в полемике о возможностях и пределах бихевиоризма,

Глава 1. Учение и преподавание

38

которая продолжается до сих пор. Сам Уотсон понимал противоречивость своей позиции, что отражено в следующем отрывке:

Я признаю, что мои положения могут быть не подкреплены фактами, но так же обстоит дело и с теми, кто придерживается других позиций, причем в течение многих тысяч лет. Прошу заметить, что при проведении этого эксперимента мне должно быть позволено определить способ воспитания этих детей и облик того мира, в котором они будут жить, (р. 104)

Практическая применимость идей Уотсона и ясность его методов сделали бихевиоризм необычайно популярным. Для объяснения процесса учения требовалось всего лишь определить новые взаимосвязи, обусловленные уже имеющимися в наличии отношениями. Впоследствии такие психологи, как Эдвин Гатри (1886-1952) и Кларк Халл (1884-1952) разработали более детальные теории научения, пытаясь объяснить более сложные его результаты. Другие представители бихевиоризма, обращавшие внимание на интерес функционалистов к роли, которую различные цели и инстинкт выживания играют в человеческом поведении, придерживались несколько иного подхода. Наиболее значительным из них был Эдвард Торндайк, о котором мы уже упоминали в связи с психологическими законами научения.

Торндайк считал, что научение ведет к формированию связей между чувственным опытом (стимулы) и нейтральными импульсами к действию (реакции). Теория стимулов и реакций рассматривалась в качестве разновидности коннекционизма, так как она признавала существование тесных связей [connections], возникающих между стимулами и реакциями. В отличие от нее предшествующие ассоцианистские теории обращали внимание на связи скорее между идеями, чем между доступными наблюдению событиями, такими „ как материальные стимулы и поведенческие реакции,

39

В процессе своих экспериментов с животными Торндайк наблюдал, что эти связи образуются постепенно. Например, в одном из своих ранних экспериментов он помещал животное в напоминающий коробку аппарат, сконструированный таким образом, чтобы в ответ на какую-нибудь особую реакцию животного, например, нажатие на рычаг, коробка открывалась, позволяя животному выбраться из нее и добраться до пищи. Поначалу животные — собаки, кошки и обезьяны — кусали и царапали стенки коробки. Однако рано или поздно они находили правильное решение и затем помещались в коробку снова. С каждой новой попыткой время, необходимое для того, чтобы прийти к правильному решению, уменьшалось; в конце концов, некоторые животные были способны тут же выбираться. Типичная кривая научения Торндайка изображена на рисунке 1.3.

Источник: E.LThorndike, Animal intelligence: Experimental studies (New York: Macmillan, 1911)

Существенное уменьшение времени, требуемого для того, чтобы выбраться из коробки, навело Торндайка на мысль, что научение является поступательным процессом, то есть связи образуются постепенно в течение некоторого времени. Правильные решения закрепляются — «отпечатываются», используя термин Торндайка, — а неверные отбрасываются («стираются»). Выбор определенной реакции первоначально основан на случайной последовательности решений, которую Торндайк рассматривал как процесс «проб и ошибок». Выбор правильного решения трактовался как средство (инструмент) для достижения успеха, по-

40

Глава 1. Учение и преподавание

этому позиция Торндайка стала известна как инструментальное научение или инструментальное обусловливание.

Поскольку в своих описаниях научения у животных Торндайк основывался на научных исследованиях и описывал связи между наблюдаемыми им событиями систематическим образом, мы можем назвать теорию Торндайка первой теорией научения. Понятия коннекционизма, метода проб и ошибок и инструментального обусловливания использовались с целью обеспечить систематическое описание того, как животные научаются решать относительно простые задачи. Торндайк пришел к выводу, что человеческое научение является процессом намного более сложным, чем научение собак, кошек и обезьян, но считал, что в целом люди научаются таким же образом. Он установил и обосновал три основных и.пять второстепенных законов научения, которые оказались особенно полезными для образования. Один из них, закон эффекта, уже был кратко упомянут. На законы Торндайка я буду часто ссылаться в последующих главах. В таблице 1.1 сформулирован каждый закон и дан пример его отношения к образованию.

Идеи Торндайка были исключительно многообразны: он опубликовал более пятисот книг и статей на такие темы, как педагогическая практика, тестирование, статистика, научение, преподавание специальных дисциплин. Он считается первым психологом образования, так как многие из его рекомендаций и практических приложений его теории научения связаны с образованием. Двумя дополнительными понятиями, которые Торндайк изучал в последние годы своей научной деятельности, были понятия переноса научения и умственной дисциплины.

исследований, проведенных вместе с Р.С.Вудвортом (Woodworth, 1901}, Торндайк обнаружил, что научение человека применению какого-либо навыка в одних условиях не гарантирует того, что он будет способен реализовать этот навык в других условиях. Например, умение сложить несколько чисел и затем вычесть результат из другого числа еще не означает способности подсчитать расходы в чековой книжке. Хотя может показаться, что оба навыка имеют идентичные элементы, учителям можно скорее посоветовать научить своих учеников обращаться с чековой книжкой, чем предполагать, что переход произойдет автоматически. В ходе такого научения учитель может указать на сходство между процедурой подсчета расходов и уже освоенным решением математических задач.

С этим связана проблема умственной или формальной дисциплины — убеждение, что для развития умственных способностей предпочтительно изучение .определенных предметов, напри-мер, латинского языка или математики. Вспомним обсуждавшееся ранее кантовское понятие «категорий» чистого разума. Понятие умственной дисциплины предполагает, что изучение определенных предметов, более тесно связанных с теорией, развивает эти способности (например, занятия математикой должны улучшать способности памяти, рассуждения и т.д.), как если бы мозг был «мускулом», который можно тренировать с помощью соответствующей практики. В рамках одного обширного исследования Торндайк руководил проведением Ю-тестирования 8 564 студентов высших учебных заведений. Эта группа была повторно протестирована через год. Занятия, которые студенты посещали в течение года, были зафиксированы, чтобы можно было определить, какие из них привели к улучшению результатов во время второго тестирования. Результаты этого тестирования не подтвердили предположения о роли умственной дисциплины. Студенты с более высокими способностями показали лучшие результаты независимо от того, что они изучали. В связи с этим Торндайк заявил:

Хотя на первый взгляд казалось, что люди с хорошо развитым мышлением приобрели эту способ-

43

Часть I. Понять учащегося

Торндайк внес значительный вклад в понимание многих проблем образования и психологии; его имя будет постоянно упоминаться в этой книге. К его наиболее ценным идеям относится положение о том, что именно научные исследования должны служить основой для определения того, следует ли придерживаться таких методик, как умственная дисциплина. Исследования, касающиеся переноса научения и умственной дисциплины, повлияли на составление учебных планов того времени — в них были включены предметы, которые могли оказаться полезными выпускникам школы. Изучение математики, например, должно было быть включено в учебный план не просто потому, что оно улучшает мышление, но потому, что математика может быть полезна учащимся после окончания школы. Кроме того, Торндайк рекомендовал составлять учебный план таким образом, чтобы предусмотреть максимальную интеграцию предметных областей, позволяющую осуществлять, перенос знаний из одной области в другую (перенос научения). Знания и навыки, которые входят в различные дисциплины, необходимо соотносить и представлять во взаимном соответствии. Например, когда на уроках естествознания изучается органическое строение китов, на уроках математики учащиеся могут решать задачи, касающиеся размера китов и расстояний, которые они преодолевают, на уроках литературы — читать книги о китах, на уроках обществоведения — определять их значение для экономики и аре-ДД ал обитания.