P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

За годы исследований был предложен ряд теоретических объяснений того, каким образом усваиваются элементы такого поведения. Особого внимания заслуживают три концепции: отождествления, социального научения и когнитивного развития.

Автор с удовольствием вспоминает случай, когда ему удалось подслушать, как один из его сыновей выговаривает своему младшему товарищу, используя слова, которые были сказаны ему мной полчаса назад: «Веди себя хорошо, не дерись и улыбайся!». Во многих случаях ограниченные когнитивные навыки не дают ребенку возможности составить адекватное представление о ценностях, которыми руководствуются родители, или оценить событие с нравственной точки у|]/

зрения. Родители, которые не только прививают детям свои ценности, но и объясняют, почему они их придерживаются, могут таким образом способствовать усвоению этих ценностей.

Другие психологи рассматривают понятие отождествления более широко, включая в него имитацию поведения не только родителей, но и других людей. Например, Каган (1958) отмечает, что в качестве примера могут служить люди, наделенные чертами и склонностями, которые воспринимаются ребенком как схожие с его собственными чертами и склонностями и которые являются для него привлекательными. Мы часто говорим о «тождестве» с кем-то в том смысле, что в нас самих мы наблюдаем сходство с чертами другого человека, ситуацией, с которой пришлось столкнуться, и ее возможными последствиями.

Социальное научение. Этот подход был достаточно обширно освещен в главе 5. Вспомним, что Бандура (1978, 1986) и другие теоретики социального научения расходятся с традиционными представлениями о том, как человек учится у других, утверждая роль самого учащегося в процессе формирования поведения. Наблюдающий способен скорее строить собственные реакции, чем копировать поведение модели. Эти способности — символизация, обдумывание, способность к опосредованному научению, самоконтроль, рефлексия, самоэффективность — рассмотрены в таблице 5.1. Человек использует эти способности, чтобы установить для себя На усвоение социально- нормы поведения, исходя из

ориентированного которых он сможет оценивать

поведения влияют факторы ^с

социального научения свои поступки положительным

или отрицательным образом.

Развитие способности к социальному научению зависит от (1) приобретения способности обращать внимание на существенные параметры задания или ситуации, (2) развития навыка символической репрезен-Штации и сохранения, (3) физического созревания, (4) способности ждать получения вознаграждения, (5) ус-

воения таких внутренних мотивов, как возможность овладения определенным навыком, и (6) навык использования сравнительной информации об успехах и неудачах других людей. Предполагается, что усвоение социально-ориентированного поведения, также как и развитие когнитивных функций, зависит от этих навыков.

Довольно много известно о кратковременном влиянии социального научения на социально-ориентированные или антисоциальные поступки (например, сотрудничество, агрессия). Вспомним одно из ранних исследований Бандуры по торможению и ра-стормаживанию реакций ребенка в эксперименте с «обиженной куклой» (Бандура и др., 1963b). Было обнаружено, что косвенное наказание или подкрепление в отношении модели влияет на поведение детей, наблюдавших сцену плохого обращения с куклой, если они сразу же после этого оказываются на месте модели. Однако при существенном изменении условий, в которых наблюдатель должен продемонстрировать свою реакцию, или в случае устранении самой модели, социально-ориентированное или антисоциальное поведение может проявиться в измененной форме. Чтобы считать социальное научение адекватным объяснением того, как формируется и проявляется социально-ориентированное поведение в случае, если модель отсутствует, необходимо учитывать ситуативные различия.

Штауб (1979) описал ряд факторов, которые, по-видимому, могут изменить ситуацию таким образом, что это изменение потенциально влияет на социально-ориентированное поведение. В таблице 9.2 приве-дены эти факторы и даны примеры их применения к ситуации, когда кто-то оказывается в трудном положении.

основе взаимодействия с агентами социализации. Как вам известно из главы 3, исследователи, делающие акцент на понятии развития, считают, что структуры сознания не являются продуктом только лишь внешней среды, но эти структуры развиваются, испытывая

влияние как внутренних, так и внешних факторов. Взаимодействие этих факторов ведет к реструктуризации когнитивной сферы ребенка. Следовательно, дело не обстоит таким образом, что дети усваивают социальные ценности, например, уважение к собственности, как если бы их сознание было «чистой доской». Скорее эти ценности ассимилируются в соответствии с личностной, внутренней логикой относительно природы собственности. Таким образом, дети и взрослые рассматривают принятые в обществе нравственные нормы качественно различным образом. Например, с развитием социальных связей у ребенка вырабатывается представление, что уважение к собственности необходимо, так как в противном случае у него просто не останется своих игрушек. Общество не навязывает этого представления; ребенок образует его естественным образом, чтобы приспособится к все.более сложным социальным отношениям (Р.Х. Херш, Миллер & Филдинг, 1980).

Пиаже (1932) предположил, что дети проходят через дискретные стадии нравственного развития подобно тому, как это происходит при когнитивном росте. Он опрашивал детей на предмет их отношения к игровым правилам, оценки предложенных ситуаций и реакций на действия других. На основе этих наблюдений он выделил две стадии нравственного развития: гетерономную и автономную. Пиаже предположил, что в течение гетерономной стадии ребенок различает представления о правильном и неправильном поведении, исходя из последствий совершенного действия. Например, ронять чашки нехорошо, так как они бьются, безотносительно того, является ли данное действие случайным или намеренным. Соответствующее наказание будет опреде-лятся количеством разбитых чашек, а не случайное-

тью либо произвольностью совершенного действия. С другой стороны, автономная мораль предполагает, что оценка совершенного действия определяется именно намерениями, а наказание определяется ситуацией. Хотя такая последовательность развития и наблюдалась в нескольких случаях, дальнейшие исследования показали, что когда опрашиваемым была в равной мере доступна информация как о намерениях, так и последствиях совершенного действия, на моральное суждение влияли обе эти переменные — это относилось и к детям дошкольного возраста, и к взрослым (Сурбер, 1977). По всей видимости, изменения происходят скорее более постепенным, непрерывным образом, чем в зависимости от четко разграниченных стадий.

Кольберг (1958, 1964, 1969) и другие исследователи подвергли идеи Пиаже видоизменению, делая акцент на интерактивном аспекте морали и расширяя понятие стадии. Кроме того, Кольберг подчеркивал роль, которую в социально-ориентированном поведении играет моральное суждение. Он считал, что мораль лучше всего можно объяснить с точки зрения логических процессов, посредством которых человек анализирует нравственные противоречия и оправдывает выбор того или иного решения. Обращаясь к трем вышеописанным составляющим аффективного аспекта обучения — чувствам, познанию и поведению — Кольберг сосредотачивает внимание на когнитивном параметре. Человек может выразить определенное чувство и определенным образом отреагировать на проблему, но без понимания причины именно такого поступка нельзя в полной мере оценить нравственную сторону ситуации. В нашем вводном эпизоде Карл может решиться и выдать обманщиков — либо рассудив, что это будет честным поступком, либо из страха быть наказанным в случае, если он этого не сделает. Он может также совершить другой выбор и не называть имена своих товарищей — из чувства дружбы, опасаясь мести с их стороны, не желая заслужить репутацию доносчика или по другим причинам. Качество сделанного Карлом морального суждения проявляется не в выборе какого-либо поступка, а в схеме рассуждения, посредством которого он обосновывает flit свой выбор.

Глава 9. Усвоение ценностей

Делая акцент на когнитивном аспекте морали, Кольберг стремился отделить процесс образования моральных суждений от природы самого суждения — способ мышления от предмета мышления. Он утверждал, что для преподавателей гораздо важнее уделять внимание тому, каким образом человек образует моральное суждение, чем пытаться внедрить в его сознание определенные ценности или привить ему определенные черты характера. В качестве предпочтительных могут рассматриваться столь разнообразные черты характера, что любой их перечень будет произвольным. Более того, значение многих из этих черт, или «достоинств», зависит от общепринятых культурных норм. То, что для одного человека является «честностью», для другого будет «упрямством» (Кольберг, Левин & Хыо-ер, 1983), В качестве примера может служить полемика по национальному вопросу: чем считать массовый выезд в Канаду с целью избежать призыва в армию в 1968 году — реализацией нравственного принципа или трусостью? Для Кольберга решающим относительно аффективного аспекта обучения остается вопрос о том, будет ли человек последователен и принципиален в обосновании своих решений.

Развитие способности к разумному нравственному выбору проходит через ряд стадий. Эти стадии, по Кольбергу, представляют собой определенным образом организованные системы мышления, в рамках которых человек делает более или менее последовательные суждения. Эти стадии располагаются в неизменной последовательности, сохраняющейся во всех культурах, причем в процессе перехода на более высокий уровень человек становится более внимателен к обстоятельствам и мнениям других и учится приспосабливаться к социальным условиям. Всегда сохраняется последовательность перехода; ни одна из стадий не может быть пропущена. Толчком к переходу на более высокую стадию является осознание неадекватности имеющейся логики или системы мышления в применении к новым обстоятельствам.

Кольберг выделил эти стадии на основе анализа рассуждений, которые человек строит при объяснении того или иного решения моральной дилеммы — ситуации, требующей от действующего лица сделать опре-

17 Педагогическая психология

513

деленный выбор при столкновении с противоречащими другу нравственными принципами. Наиболее известной из предложенных Кольбергом дилемм является рассказ о Хайнце и фармацевте.

Дело происходило в Европе. Одна женщина была близка к смерти от редкой формы рака. Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти, — это была одна из разновидностей радия, недавно открытая местным фармацевтом. Приготовление лекарства стоило значительных денег, но фармацевт просил за него в десять раз больше этой суммы. Он платил $ 200 за радий и просил $ 2000 за небольшую дозу лекарства. Хайнц, муж больной женщины, обошел всех своих знакомых, чтобы занять деньги, но смог собрать лишь около $ 1000, что составляло половину всей суммы. Он сказал фармацевту, что его жена умирает, и попросил его продать лекарство дешевле или позволить заплатить за него позже. Но фармацевт ответил, что он открыл это лекарство и собирается заработать на нем деньги. Хайнц приходит в отчаянье и намеревается проникнуть в фармацевтический магазин, чтобы украсть это лекарство для своей жены.

Следует ли ему идти на это? (Кольберг, 1958,р.41—42)

Можно напомнить, что интерес Кольберга был со- -средоточен не столько на принятом-испытуемым решении, сколько на рассуждении, предшествовавшем этому решению.

Одно и то же решение могло быть принято исходя из различных соображений. Намерение Хайнца украсть лекарство могло объясняться желанием сохранить жизнь своей жене, так как она удовлетворяла его собственные потребности или, с другой стороны, из убеждения в том, что человеческая жизнь священна. Кольберг выделил три основные стадии развития способности морального суждения: доконвенциональную, или уровень 1 (как правило, наблюдается у детей в возрасте до 10 лет); конвенциональную, или уровень 2 (наи-51Д более-вероятна между 10 и 16 годами); и постконвен-

Стадии Кольберга отражают нравственное развитие индивида, которое начинается с эгоцентрической ориентации, проходит через стадию социально обращенного поведения и приводит к универсальной нравственной позиции. Моральное суждение становится все менее и менее зависимым от личных предпочтений и на высших уровнях определяется уже универсальными принципами. Однако даже эти уровни, предполагающие способность решать сложные нравственные проблемы, могут все же оказаться неадекватными при решении многих настоящих дилемм. В таких ситуациях наблюдается либо столкновение различных нравственных принципов равного достоинства (например, в криминальных случаях права жертвы могут противоречить правам обвиняемого), либо разногласия относительно того, является ли данный принцип подлинно универсальным («Всегда ли несправедливо лишать человека жизни?»).

Что служит причиной перехода с одной стадии на другую или с более низкого уровня морального суждения на более высокий? По Кольбергу, смена стадий является естественным процессом, который осуществляется через воз- Переход может быть можносгь все более глубокого осмыс- ^ГеТазвГГ ления происходящих событий. В этом ценностями отношении будет вполне достаточно

знакомства с более адекватными образцами моральных j.. суждений — дома, в школе, от сверстников или через 01а

516

Когнитивный подход к формированию социально-ориентированного поведения привлек внимание многих исследователей. Чтобы принять его в качестве полноценного объяснения процесса социальной адаптации, необходимо ответить на четыре основных вопроса. Этому будет посвящена последняя часть этого раздела.

Изменяется ли характер морального суждения в сторону более развитых форм с течением времени?

Ответ на этот вопрос, безусловно, утвердительный. Реет (1979) рассматривает различные исследования — «поперечные» (большие группы учащихся разного возраста) и «продольные» (одни и те же группы учащихся в разном возрасте) — и, кроме того, приводит результаты своих собственных опытов. Во всех этих исследованиях в качестве независимой переменной применялся «Тест на определяющие вопросы». Сначала испытуемый знакомился с несколькими нравственными дилеммами, затем он должен был ответить на ряд вопросов, расположение которых зависело от того, насколько они были существенны для выбора того или иного решения дилеммы. Например, в одном из вопросов спрашивалось, должен ли Хайнц соблюдать права фармацевта на его открытие.

Полученные Рестом результаты показали: и возраст, и продолжительность обучения в школе влияют на то, как учащиеся решают нравственные проблемы. Наиболее значительные изменения наблюдаются в случае с учащимися, которые оканчивают среднюю школу и поступают в колледж. Изменения в нравственной сфере уже окончившего шкоду взрослого человека, чей возраст больше двадцати лет, происходят медленно; однако люди, чье дальнейшее образование свя-

зано с профессиями, в которых Р^еспособности нравственные проблемы выдвига- зависит от возраста и ются на первый план, решают уровня образования «Тест на определяющие вопросы»

более успешно, чем средний взрослый. В ходе развития испытуемых наблюдался переход от суждений низших к суждениям более высоких стадий.

Вместо того, чтобы отнести возрастные изменения ,-,,, на счет когнитивного развития, исследователи, придер- 01/

живающиеся концепции социального научения, в частности Бандура, приписали бы их появлению в различные периоды жизни новых агентов социализации. По мере того, как ребенок из домашней среды попадает в школу, а затем в общество взрослых людей, преобладающими становятся нормы каждой новой среды. Сторонники теории социального научения утверждали бы, что решающее влияние на способность морального суждения оказывает не когнитивное развитие, а внешняя среда. По этой причине необходимо поставить второй вопрос относительно обоснованности когнитивного подхода:

Каково отношение между способностью морального суждения и когнитивным развитием?

Хотя представляется вполне очевидным, что способность морального суждения связана с такими когнитивными факторами, как общие умственные способности, круг чтения и общие представления о действительности, Реет (1979) и Кольберг (1964, 1969) говорят о наличии лишь ограниченных взаимосвязей между этими переменными и оценками, полученными за тест. По всей видимости, здесь играют роль и другие факторы. Мак-Джордж (1975) предлагал нескольким подросткам решить этот тест с точки зрения человека, «у которого вообще отсутствует чувство справедливости», и, с другой стороны, человека «с наиболее развитыми принципами справедливости». Испытуемые были вполне способны снизить уровень своих оценок при просьбе намеренно быть менее справедливыми, но не могли притвориться более справедливыми. Эти данные свидетельствуют о Моральное том, что предварительного подкрепле-

суждение не может _ния определенного ценностного суж-быть усвоено лишь ^ " ³

через подкрепление Дения еще недостаточно для того, чтобы оно было усвоено; для морального суждения необходим скорее соответствующий уровень понимания.

Отражается ли развитие способности морального суждения на действительных поступках индивида?

Кто-то, возможно, предположит, что моральные суждения, определяемые в свете теории Кольберга, не 310 ведут с необходимостью к соответствующим поступкам,