P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

поскольку на принятие решения влияют различные ценностные и ситуативные факторы. Иногда противостоящие ценности можно свести к компромиссу. Возьмем случай Джона Дина, который в качестве советника Ричарда Никсона был замешан в Уотергейтском деле. Дин (1976) утверждает, что он постоянно жертвовал вопросами морали ради того, чтобы добиться практической цели переизбрания Никсона на второй срок. Знание о том, как следует поступать на самом деле, еще не является гарантией того, что правильный поступок будет совершен.

Тем не менее, исследования показывают наличие отношения между способностью морального суждения и поведением, которое логически отражает уровень нравственного развития индивида. Например, опрос, проведенный среди недовольных студентов, выявил различные причины недовольства, в зависимости от уровня нравственного развития. Студенты, отнесенные к постконвенциональной стадии, выражали недовольство по поводу неравенства и несправедливости, тогда как те, кто находился на доконвенциональном уровне, были в большей степени обеспокоены проблемами, влияющими на их собственную ситуацию (Хан, Смит и Блок, 1968). Было обнаружено, что конформизм присущ в большей степени учащимся, находящимся на конвенциональной стадии нравственного развития, чем на двух других (Сальцштайн, Даймонд, Беленки, 1972).

Исследования показали, что поведенческая характеристика школьных ситуаций также зависит от развития нравственного суждения в соответствии со стадиями Кольберга. Мастерман (1980), пронаблюдав поведение 120 учеников средней школы и опросив их учителей, составил рейтинги стадий нравственного развития, в основу которых легли уровни развития способности морального суждения по Кольбергу. Его целью было определить модели поведения детей в школе и отношение этих моделей к способности морального суждения. Ученики, находящиеся на доконвенциональном уровне развития, как выяснилось в результате опроса преподавателей и одноклассников, проявляли наибольшую враждебность и менее всего старались соблюдать общепринятые нормы поведения. . Позиция этих учеников не сообразовывалась с взгля- ulu

Часть III. Учение и преподавание

дами их товарищей, так как отсутствовало одно предварительное условие для более развитого морального суждения, а именно способность принять другую точку зрения. Ученики, находящиеся на

Уровень суждения конвенциональном уровне развития, относительно _г ^} ^ %

совпадает с были охарактеризованы как более дру-

поведением желюбные и трудоспособные, не

склонные нарушать установленные правила поведения и проявляющие большую активность на уроке, нежели ученики, отнесенные к докон-венциональному уровню нравственного развития. Наивысшую оценку учителей и своих товарищей по этим параметрам получили ученики, находящиеся на постконвенциональным уровне. Мастерман делает вывод, что «уровень нравственного развития ученика средней школы напрямую влияет на специфику его поведения на уроке» (Мастерман, 1980, с. 201).

Можно ли повысить уровень морального суждения посредством целенаправленного вмешательства?

Локвуд (1978), изучая формы учебного вмешательства, которое предпринималось в целях повышения уровня развития морального суждения, выявил два типа: непосредственное обсуждение и психологическое образование. Обсуждение моральных дилемм и различных этических проблем

Непосредственное входило в план занятий, постро-

%%^11™Гбопее ^е™ по методу непосредствен-

' низких уровнях развития ного обсуждения. Преподаватели

наблюдали за дискуссией и по

необходимости вмешивались в ее ход, вынося суждения, по своему уровню превосходящие суждения отдельного ученика или группы. Эта методика была названа подбор уровнем выше. Локвуд заметил существенные различия в подборе учителями аргументов более высокого уровня, как от занятия к занятию, так и в ходе отдельного урока. Иногда преподаватели использовали суждения, которые оказывались слишком сложными для некоторых учеников, или же поднимали проблемы, которые воспринимались учениками как не имеющие отношения к делу. Локвуд (1978) обнаружил, гпп ^чт0 большинство занятий, на которых использовался utll метод непосредственного обсуждения нравственных

Глава 3. Усвоение ценностей

520

проблем, привело к повышению уровня морального суждения, но не для всех учащихся. Наибольшие изменения были выявлены у учеников, первоначально находившихся на второй стадии первого уровня. На более высоких уровнях изменения происходили менее часто.

Когнитивная концепция получила в этой главе большее освещение, чем другие, поскольку в исследовательской литературе она чаще применялась к проблеме социально-ориентированного поведения в учебной среде, чем концепции отождествления и социального научения. Тем не менее, каждая из трех позиций предлагает единственную в своем роде интерпретацию аффективного аспекта обучения, и ни одну нельзя оставить без внимания. Концепция отождествления лучше описывает взаимодействие родителей и ребенка, необходимое для усвоения последним системы первоначальных установок и ценностей, тогда как в модели социального научения более полному анализу подвергаются другие ситуации, с которыми сталкивается учащийся. Теория когнитивного развития, по-видимому, лучше всего описывает роль самого учащегося в развитии его ценностей и поведенческих установок. Далее мы рассмотрим следствия, которые можно извлечь из этих позиций применительно к процессу обучения „. социально-ориентированному поведению. Utl

Цель образования далека от того, чтобы усовершенствовать человека, которого нам дала природа... Задача образования скорее в том, чтобы на смену ему пришел совершенно другой человек, создать в нем самом новое существо, присутствие которого до этого не ощущалось, научить нас управлять собой, сдерживать себя... (1980, р.38)

Не так давно Райан (1989) заявил, что прекратить учить детей в школе общечеловеческим ценностям, руководствуясь тем, что существуют различные точки зрения на то, какие ценности полезны в плюралистическом обществе, значит просто

Воспитание характерных отказать школе в ответственно-черт-непосредственная

передача общепризнанных ^с™' которая она несет за воспи-ценностей тание детей. Бывший министр

образования Виллиам Дж. Бен-

нетт (1991) также считает, что существуют общепризнанные ценности, которые можно непосредственно воспитывать в детях на уровне «хорошо» и «плохо». Сторонники этой точки зрения, подобно Райану и Бен-нетту, подчеркивают важность непосредственного воспитания ценностей, поскольку связывают рост безнравственности среди молодежи с уменьшением внимания к общечеловеческим ценностям в школе. Например, Уинн (1989) пишет о постоянном росте числа самоубийств, убийств, случаев внебрачной беремен- ности и употребления наркотиков среди подростков с конца 60-х по середину 80-х годов XX века. Последние

Глава 9. Усвоение ценностей

статистические данные подтверждают рост аморального поведения в нашем обществе. К примеру, в 1989 году на свет появилось около миллиона внебрачных детей, или 27 % от общего числа новорожденных, по сравнению с 11 % в 1970 году. Количество изнасилований утроилось с 1970 года, а разбойных нападений — удвоилось по сравнению с 1980 годом. Количество арестованных за преступления, связанные с употреблением наркотиков, выросло с 1980 года в 20 раз (Перепись населения США, 1992). Частично этот рост можно объяснить более аккуратными методами подсчета данных, однако факты говорят в пользу сторонников воспитания традиционных ценностей: общественная мораль неумолимо падает. Эта позиция предлагает возврат к последовательному воспитанию традиционных ценностей с помощью школы как средства противостояния наметившимся тенденциям, хотя неясно, какая связь существует между данными событиями и школой.

Большинство сторонников этой позиции делают акцент на авторитетном подходе к контролю и исправлению поведения учеников. Райан (1989) полагает, что соответствующие ценности можно воспитать через Пример, Объяснение, Призыв, Ожидание, Опыт и Оценку (учеником). Преподаватели и школа должны на примере показать, что стоит за данной ценностью, объяснить, почему она необходима обществу, призвать учеников самостоятельно усвоить ее («Просто скажите "нет" наркотикам»). Они должны сохранять высокие ожидания по отношению к ученикам, использовать групповые беседы и другие источники опыта, освещающие необходимые правила поведения, и дать ученикам возможность наблюдать и оценивать результаты своих усилий. Рекомендуется внедрить систему признания. Уолберг и Уинн (1989) считают, что школа может повлиять на развитие характера учащихся, также как и на их академическую успеваемость, при условии серьезного отношения к учебным программам. Обе сферы требуют известной степени самодисциплины, которая, по мнению исследователей, является ключом к развитию характера.

Беннетт (1991) делает акцент на нравственную грамотность, или усвоение общечеловеческих ценное- j. тей с помощью классиков мировой литературы, как на utd

Нравственная средство воспитания характера. Он по-грамотность = _{лагает что} учебный материал можно знание «великих ^J ^ .

классиков»? брать из книг классиков, биографии замечательных людей или исторических событий, иллюстрирующих альтруистическое поведение. Рассказы и события из реальной жизни не только представляют естественный интерес, но и служат своего рода опорными точками, на основе которых учащиеся могут сформировать представления о хорошем и дурном. Некоторые материалы, которые Беннетт предлагает использовать при воспитании самых основных ценностей, включают «Дневник Энн Фрэнк» (доброта и сострадание), рассказы Розы Парке и Джонас Солк (о значении каждого человека), «Маленький работящий локомотив» (упорство), «Письмо из городской тюрьмы Бирмингема» (уважение к правам других людей), а также некоторые библейские притчи — об Иосифе и его братьях, о Давиде и Годиафе. Беннетт верит в необходимость воспитания в детях этих черт характера, так как «они раскрывают общий мир, в котором мы живем, а также принципы и идеалы, на которых он держится» (1991, р. 137). Если много и по-разному говорить о нравственных ценностях, ученики примут их за эталон своих мыслей и поступков.

По мнению Беннетта, усвоение этих простых ценностей должно предшествовать обсуждению более сложных проблем (аборт, эвтаназия, роль правительства и т. п.). Однако он не считает, что сложная и противоречивая природа многих вопросов морали и этики должна оградить их от обсуждения в школах. Чем более грамотны будут ученики в вопросах морали, тем легче им будет разобраться впоследствии в самых сложных вопросах.

Итак, сторонники этого подхода считают необходимым включить воспитание социально-ориентированных поведенческих установок непосредственно в школьную программу. Простейшие понятия о хорошем и дурном не требуют обсуждения, поскольку они бесспорны и имеют универсальный общечеловеческий характер. Нравственные ценности рассматриваются как предмет традиции и соглашения и должны прививаться детям в процессе воспитания характера. Пре- подавателям следует приводить соответствующие при-

Глава 9. Усвоение ценностей

524

меры и побуждать учеников включить эти ценности в свою жизнь.

при изучении исторических со- Нравственное воспитание бытии, на уроках литературы, ^f^TZZZ\ при знакомстве с проблемами естествознания и медицины в контексте человеческого поведения. Основываясь на рассмотрении описанных выше методик вмешательства, Кольберг и его коллеги предложили использовать при обсуждении нравственных вопросов две различные учебные методики. Одна из них — использование развернутых дискуссий; вторая —"ролевые упражнения. В отличие от воспитания характера, здесь роль учителя заключается не в том, чтобы дать единственно правильный ответ на вопрос, требующий морального суждения, но, напротив, дать ученикам возможность думать согласно своим убеждениям. Как следствие, у учеников будет стимул не только достичь более высокого уровня суждения, но и связать свои мысли с личным'поведенческим выбором.

Развернутые дискуссии должны использоваться при обсуждении гипотетических, учебных и практичес- ucfl

Часть III. Учение и преподавание

ких дилемм. Гипотетические дилеммы, например, рассказ о Хайнце, имеют теоретический характер и напрямую не связаны с жизнью учеников; именно вследствие недостатка личного опыта они могут вызвать оживленную реакцию. Учебные дилеммы, взятые из какой-либо учебной области (например, можно обсудить решение президента Трумэна использовать во Второй Мировой войне атомную бомбу), показывают, какое отношение имеют вопросы морали к жизни реальных людей. Практические дилеммы связаны с личными проблемами учеников, с которыми они могут столкнуться в школе или дома. Дилеммы личного характера, как в описанном выше эпизоде с Карлом, вполне вероятно, вызовут наибольший интерес, а их обсуждение резко повысит уровень эмоционального напряжения, —*- в связи с этим учителю следует быть осторожным и при обсуждении не позволять ученикам переходить на личности. Преподаватели могут предлагать ученикам-дилеммы всех трех типов, учитывая текущие события и специфику учебного курса (Херш и др., 1980).

Выбрав дилемму, преподаватель задает два типа вопросов с целью облегчить дискуссию. Сначала ему следует убедиться в том, что ученики понимают проблему, вокруг которой разворачивается дискуссия; это достигается путем опроса учеников на предмет логического обоснования своих суждений. Вторая фаза дискуссии предполагает развернутое исследование противостоящих суждений и доводов. Теперь цель учителя — убедиться в том, что обе стороны изложили свое мнение и что ученики в ходе размышления учитывают альтернативные точки зрения.

Херш и др. (1980) определили различные типы вопросов, которые помогут преподавателю провести дискуссию через обе стадии. Эти вопросы приведены в таблице 9.4, где объясняется их направленность и даются соответствующие примеры.

ния. Ролевые игры способствуют усвоению социально-ориентированных актов как на вербальном, так и на моторном уровне, поскольку дают возможность войти в чужую роль и побуждают взглянуть на вещи со стороны другого человека.

Многие исследования указывают на то, что способность к ролевым играм с возрастом развивается (Курдок и Родгон, 1975; Селман и Бирн, 1974; Юссен, 1976). Поэтому в педагогических целях важно, чтобы ролевые игры отвечали уровню мышления, интересам и заботам учеников. Маленькие дети извлекут наибольшую пользу из ролевой игры, которая будет иметь отношение к их непосредственному окружению, тогда как ученики постарше смогут применить опыт, полученный в результате ролевых игр, к более отвлеченным ситуациям. Например, Шта-уб (1971) смоделировал ситуацию с участием двух детей дошкольного возраста, когда одному малышу была нужна помощь, которую предлагал другой; затем они менялись ролями. Сразу же после проигрывания этой ситуации, а также неделей позже, девочки, участвовавшие в игре, попытались оказать помощь девочке в ответ на ее всхлипывания в соседней комнате, а мальчики поделились значительным количеством конфет с малышом, чьи родители не смогли (их попросили) купить ему подарок на день рождения. Штауб пишет, что половые различия сказывались только в том, что дети того же пола более сочувственно относились к просьбе о помощи, чем дети противоположного пола.

Что касается детей старшего возраста, то здесь ролевые упражнения, вероятно, должны носить более выраженный характер и включать подкрепляющие последствия. Чендлер (1973) просил «трудных» подростков в возрасте от 11 до 13 лет разыграть несколько обычных сюжетов на тему соблюдения социальных ценностей (например, должен ли ученик делать то же, что и его приятели, даже если он знает, что это плохо?). Эти сюжеты снимались на пленку. Каждый участник должен был сыграть все роли, постоянно происходил обмен ролями. Ребята из числа «трудных» детей не получали никакой подготовки; им помогали дети, вхо-Уси дившие в контрольную группу, которые не играли глав-