Глава 10. Обучение стратегиям и решению задач

метапамять относится к знанию памяти и ее регулированию. Размышление о том, как мы приходим к знанию некоторой процедуры, например, такой, как работа на компьютере, иллюстрирует метапонимание, в то время как осознание того, что нам нужно, чтобы применить некоторый метод в запоминании длинного перечня фактов, является примером метапамяти.

Как мы приобретаем метапознание? Флавелл (1979) считает, что это— продукт четырех источников: (1) знание нашего собственного успеха в познавательных заданиях или успеха других, — например, такого, что вы заметили, что вы лучше ведете свою чековую книжку, чем ваш муж, (2) опыт, который вы приобретаете при метапознании, например, чувство отчаяния, когда вы не можете понять замечаний учителя, (3) анализ целей и задач познавательных заданий и (4) анализ действий или стратегий при выполнении этих заданий. Оказывается, что метапознание возрастает в своем объеме и точности по мере того, как мы больше используем его. Например, при изучении метапамяти Андре-асеном и Ватером (1989) учащихся первых и четвертых классов спросили, как они запоминали картинки с изображением таких обычных предметов, как рубашка или яблоко, до и после заданий на запоминание при тренировке памяти. Только четвероклассники изменили свое поведение в результате предварительного опроса, что указывает на выработанное ими осознание процедурных знаний. Первоклассники сообщили, что использовали некоторое группирование при попытке вспомнить картинки, но не сопоставляли то, что они сказали вначале о группировании при запоминании, с тем, что они делали впоследствии. Исследование показало, что существует модель развития для приобретения метапамяти. Все начинается со знания стратегий и заканчивается намеренным планированием, как их использовать для запоминания. Несомненно, дети начального школьного возраста не сразу спонтанно планируют метапознавательный метод, но они могут воспользоваться подсказками, полученными от других.

Осознание и регулирование метапознавательных процессов продолжает развиваться на протяжении всех лет в школе, но эти формы мышления не постоян- ны далее среди более старших учащихся и даже взрос- 003

Часть III. Учение и преподавание

лых (Гленберг и Эпштейн, 1987; Забруский и Ратнер, 1986). Вы никогда не слушали внимательно, как кто-то обсуждает сложную проблему, а в дальнейшем вы понимали, что не поняли ни слова из того, что было сказано? Недостаток предварительного знания того или иного предмета, конечно, может объяснить в какой-то степени ваше замешательство. Однако, во многих случаях трудность в большей степени может быть отнесена к невозможности контролировать происходящее, в результате чего вы не можете получить пояснения в нужный вам момент. Я испытываю это затруднительное состояние всякий раз, когда автомеханик объясняет, почему необходимо заменить сальник и почему это будет стоить всего лишь 300 долларов. Важная педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь учащимся и взрослым использовать метапознаватель-ные процессы (т. е. определить неудачи понимания, выбирая нужное время, чтобы задать вопрос).

По мере тогр как исследователи изучали мета-познавательные процессы, были описаны многочисленные стратегии обучения. Вейнштейн и Майер (1986) объединили стратегии учащихся в восемь категорий. Каждая категория включает в себя процедуры, предназначенные для того, чтобы повлиять на определенные аспекты процесса кодирования, с тем, чтобы был достигнут один или более результат обучения. Как мы уже обсуждали в главе 6, кодирование включает в себя образование связей между новой информацией и существующими схемами, так что ' материал можно интегрировать в долговременную память. Помните, что кодирование включает в себя " уточнение (при котором к содержанию материала прибавляются детали), организацию (при которой материал преобразуется в единое целое) и образность (когда вербальное содержание преобразуется в визуальное представление). Таблица 10.1 обобщает категории стратегий обучения и дает примеры, как они используются в приобретении специфического ма-ЗЗи териала обучения.

Все эти стратегии могут быть приспособлены к изучению учащимся материала в различных областях и на разных уровнях обучения. Во многих случаях преподаватели и исследователи сочетали обучение с несколькими из этих категорий, чтобы получить программу обучения стратегии изучения предмета. Далее мы рассмотрим несколько исследований попыток помочь учащимся приспособить стратегии изучения в соответствии с этими восьмью категориями.

Процедуры, которым следуют, чтобы отметить и запомнить единицы информации и перечни вопросов, называются основными стратегиями повторения (Вейн-штейн и Майер, 1986). Они часто влекут за собой повторения материала вновь и вновь про себя, чтобы увеличить запоминание, как это происходит при повторении нового телефонного номера или чьего-то имени. Хотя обычное повторение не так эффективно, чтобы помочь вспомнить, как более разработанные стратегии, оно может быть полезным, особенно для маленьких детей, да и взрослых учащихся, и оно требует минимальных усилий.

Оказывается, что простое повторение требует развития понимания метапамяти. Дети начинают повторять не сразу, приблизительно только с десятилетнего возраста, хотя можно наблюдать, как они шевелят губами при запоминании уже и с пятилетнего возраста (Кении, Каннизо и Флавелл, 1967). Флавелл и Вельман (1977) обнаружили, что обучение использовать повторение ограничивалось непосредственным вспоминанием для первоклассников. На дальнейших заданиях по воспроизведению в памяти дети не могли перенести стратегию повторения, которой они обучались. Хотя кажется, что стратегии повторения доступны для маленьких детей, они редко применяют спонтанно такие уловки к дальнейшим заданиям.

Учащиеся должны дифференцированно отобрать единицы информации, которые нужно повторять, и сосредоточиться на их приобретении (Дансеро, 1978). „п Отбор важен, так как мы не можем повторять все на-

558

спокойно, благожелательно, чтобы уменьшить тревожное состояние, как это происходит, когда говорят: «Если я буду просто повторять указания врача, то со мной все будет в порядке» (Паттерсон и Мишель, 1975). Чтобы улучшить повторение и запоминание,, использовались также оперантные методики, которые направляют внимание на самые основные единицы информации.

Стратегии повторения для более сложного материала — такого, как прозаический текст в учебнике, включает в себя повторение, копирование и подчеркивание важных пунктов. Учащийся активно пытается обратить внимание на важные части материала и перевести их в рабочую память. Поскольку содержание очень важно и требует связи с существующей схемой, если он должен отложиться в долговременной памяти, повторение или просто подчеркивание основных идей без более глубокой обработки может быть недостаточным, чтобы обеспечить в дальнейшем вспоминание или понимание. В исследовании Майера и Кука (1980) учащиеся, которым была дана инструкция повторять слова, которые они слышали, при прочтении отрывка о том, как работает радар, помнили меньшую часть основной информации и действовали менее эффективно с приложенными заданиями по решению проблем, связанных с информацией по радарам, чем это делали учащиеся, которых просто просили слушать этот отрывок. Несомненно, акт повторения услышанных слов не давал возможности создавать значительные связи между идеями внутри отрывка и существующей схемой. А учащиеся, которые просто слушали, могли принимать во внимание значение и то, что подразумевалось материалом.

Вы когда-нибудь подчеркивали или выделяли ключевые идеи в тексте, а при чтении материала позже к своему недоумению обнаруживали, что вы не помните, что читали это раньше? Я, конечно, испытывал такое ощущение и сожалел об этом в 2 часа дня, когда писал контрольную по истории. Сноуман (1986) считает, что, чтобы быть эффективным, подчеркивание должно быть направлено на специальные цели, вероятно, предложенные преподава-

559

телем. Знания критериев, которые нужно будет использовать в дальнейшей аттестации, например, что будет контрольная, заключающаяся в выборе вариантов, в которой будет проверяться знание имен и дат (Кулха-ви, Дайер и Сильвер, 1975). Если не удалось угадать, что важно, то более вероятно, что будут подчеркнуты факты и идеи, не имеющие отношения к делу. Использование выделений в печати или подчеркивание терминов в тексте, выделение слов во время лекции — все это способы направить внимание на содержание материала, который учащийся должен повторить.

Стратегии уточнения создаются, когда мы обдумываем элементы, которые могут быть добавлены к материалу, и, таким образом, делают новое расположение материала более законченным и организованным. Считают, что уточненный материал в большей степени пригоден к тому, чтобы присоединить его к уже существующим схемам (Дансеро, 1978). Многие стратегии уточнения для усвоения основных ассоциаций и фактов были разработаны, включая разнообразные мнемонические приемы, описанные в разделе о преподавании для кодирования в главе 6. Вы помните методики, обсуждавшиеся там — такие, как мнемоника по акронимам, расположению и слову-зацепке'? Было обнаружено, что инструкции по использованию мнемонических приемов, сопровождаемые примерами, улучшают усвоение и запоминание нужного материала в большей степени, чем стратегии повторения (Пресли, Симоне и Кариглия-Булл, 1989; Рох-вер, Райнес, Еофф и Вагнер, 1977).

Важный компонент многих стратегий уточнения — это использование их визуальной образности, а также вербальное уточнение, так что материал, который нужно запомнить, является наиважнейшей частью этой новой структуры. Метод ключевого слова является хорошим примером сочетания вербального и визуального уточнения при заучивании Нового фактического мате- риала — такого, как словарь или общие определения UОU (Аткинсон и Раух, 1975; Пресли, Левин и Деланей, 1982).

Глава 10. Обучение стратегиям и решению задач

В ряде исследований Пресли, Левин и их коллеги обнаружили, что ключевое слово более эффективно, чем альтернативные методы обучения словарю — такие, как предложение контекстуальных ориентиров информации в параграфах, чтобы помочь идентифицировать новое слово (Пресли и помощники, 1990). Пресли, Леви и МакДаниел (1986) разработали специальную процедуру для использования ключевого слова, чтобы обучить новым важным словам активного словаря. На рис. 10.1 описываются шаги, которые они использовали при осуществлении стратегии ключевого слова для изучения слов из словаря на уроке по экономике.

Еще одна стратегия уточнения для изучения фактов текста — это уточняющие вопросы. Этот метод состоит в том, что вставляются вопросы почему? после простых описательных отрывков. Например, после предложения «Западный пятнистый скунс живет в земляных норах», следует вопрос: «Почему это животное поступает таким образом?» Вуд, Пресли и Уинн (1990) обнаружили, что включение таких вопросов увеличивало долговременную память у учащихся средней школы более эффективно, чем если бы им давали сами ответы на вопросы (например добавление фразы «Чтобы защищать свою семью» к главному предложению). Они объясняют такой удивительный результат следующим образом:

Когда детям для изучения представлены сухие фак-, ты, у них нет необходимости мыслить через те взаимоотношения, которые определены этими фактами, в той же степени, как делает учащийся, когда пытается ответить на вопрос почему?; им не приходится пытаться определять, почему сохраняются фактические отношения... они не пользуются спонтанно своими знаниями, чтобы понять материал, (р. 747)

Несомненно, вопросы почему? служат для того, чтобы заставить читателя сделать паузу и прибавить свое собственное уточнение к тому, что он читает; таким образом, они служат ориентиром для дальнейшего запоминания основных фактов. Учащиеся, которые делают паузу, чтобы задать себе вопрос значение паузы, почему? по мере того, как они читают, _чтобы задать себе делают то же самое. вопрос «почему»

Рис. 10.1 Шаги метода ключевого слова

ИСТОЧНИК: М. Pressley and Associates, Cognitive strategy instruction that really improves children's academic performance (Cambridge, MA: Brookline Books, 1990).

Комплексные стратегии уточнения требуют, чтобы новая информация сочеталась с предыдущим знанием, чтобы добиться лучшего понимания. Эти стратегии могут включать в себя значительное преобразование того материала, который нужно изучить. Существуют три типа комплексной стратегии уточнения, которые связаны с улучшением обучения и памяти: (1) обобщение и перефразирование, (2) конспектирование и (3) рассуждение с помощью аналогии.

562

пытаются перефразировать то, что они прочитали или услышали, пытаются понять критерий, который нужно использовать, чтобы добиться воспроизведения этой информации в памяти и знать наилучший способ создания обобщения информации того или иного типа (Бретцинг и Кулхави, 1979). А.Л. Браун и Дэй (1983) определили шесть правил, которым нужно следовать, когда делают обобщение из текста:

1. Исключить тривиальную информацию.

2. Исключить избыточную информацию.

3. Заменить суперординатные термины перечнями терминов («продукция Джорджии» на все товары, производимые в Джорджии).

4. Объединить ряд событий суперординатным термином действия («Существует четыре основных продукта Джорджии»),

5. Выбрать предложение, отражающее тему.

6. Если нет предложения, отражающего тему, придумать его.

Несколько исследований изучали влияние обучения учащихся обобщать, используя эти или связанные с ними правила. Бич и Стинвик (1984), которые обучали шестиклассников обобщать отдельные параграфы, сообщили об улучшении результатов стандартных тестов на понимание при чтении. Тейлор и Бич (1984) обучали семиклассников применять правила обобщения для запоминания длинных параграфов о социальных исследованиях. Обучающимся сначала сказали обобщить каждый подраздел, создавая тезисы или формулировки основной идеи; затем их попросили интегрировать свои формулировки, чтобы получить иерархическое обобщение всего отрывка. Обобщения были связаны, чтобы лучше помнить содержание отрывка. Райнхарт, Шталь и Эриксон (1986) применили подобные методики, чтобы обучать детей начальной школы, обращая особое внимание на то, как читатели должны «проговаривать» про себя, отмечая наиболее важную информацию и решая, какая информация лишняя и может быть исключена. Запоминание основных идей увеличивалось у учащихся, прошедших такую тренировку. •

563

Оказывается, что несколько компонентов инструкций являются решающими при попытке обучить учащихся использовать стратегии обобщения, основанные на этих исследованиях. Во-первых, основные правила обобщения должны быть представлены и объяснены. И преподаватель, и учащиеся должны обговорить и проиллюстрировать каждое правило, чтобы получить наилучшие результаты. Материалы, которые были уже обобщены в письменной форме, также должны использоваться. Учащиеся должны сначала тренироваться на отдельных параграфах, затем переходить к обобщениям более объемных отрывков. Первоначальные попытки должны сопровождаться обратной связью и обсуждениями, в которых участвует как преподаватель, так и ровесники. После того как учащиеся усвоили основную цель и процедуры обобщения, должны быть представлены, наконец, особые методики —такие, как использование пространственных карт, чтобы представить обобщающие утверждения.

Как правило, если критерий, который нужно ис-. пользовать при оценивании, известен, конспектирование улучшает запоминание материала по сравнению с тем, когда не конспектируют или просто перечитывают. Если не известно, что важно и как будет оцениваться усвоение, учащимся конспектирование не принесет никакой пользы (Сноуман, 1986). Например, если вы знаете, что должны держать экзамен, на котором _с. будет оцениваться ваша память на имена ранних ис-йЬ4 следователей Запада, конспектирование по мере чте-