Глава 10. Обучение стратегиям и решению задач

сте». Каждый раз, когда карта добавлялась в колоду, субъекта спрашивали, подтверждало ли это правило. Субъекты должны были выдвигать гипотезу и оценивать выведенные ими правила, когда представляли новые наборы карт. Результаты показали, что группы работали почти превосходно — по сравнению с индивидуумами при распознании стратегии наилучшего решения, и на уровне самого хорошего индивидуума — при отказе от неверных гипотез; они равнялись лучшему и следующему за лучшим индивидууму по количеству обрабатываемой информации.

Однако, работа в группе не улучшает выполнение решения задач автоматически. Для того, чтобы группы работали эффективно, одни индивидуумы должны испытывать желание задавать вопросы, вербализировать свои намерения, а другие должны давать объяснения и обеспечивать положительное подкрепление для конструктивных идей. Веб, Эндер и Льюис (1986), например, обнаружили, что произвольно сформированные пары учащихся средней школы могли помогать друг другу в обучении языка программирования Бейсик таким образом, что они могли успешно отлаживать шаблонные программы. Учащиеся положительно влияли на поведение своих партнеров, задавая друг другу вопросы и отвечая на них, и служили моделями для процедур программирования. Авторы предложили учителям воспользоваться такой тенденцией, чтобы сочетать те пары учащихся, которые хорошо общаются друг с другом, так что это могло бы улучшить их успехи в решении задач.

Уинби и Локхед (1986) разработали структурный метод для пар учащихся, чтобы они тренировали свои навыки в решении задач. Этот метод требует от учащихся распределить роли решающего задачу и слушающего. Решающий проблему думает вслух, объясняя каждый шаг, чтобы представить проблему и выбрать стратегию решения. Это может привести к определению данных и целей, может натолкнуть на необходи-, мую информацию или формулы, заставить подумать об аналогичных задачах, разбить задачу на части и проверить гипотезы. Слушатель активен. Он проверяет точность и определяет, не упустили ли каких-нибудь шагов. Если замечены несоответствия, то слушатель uUd

задает вопросы и делает высказывания, которые подсказывают решающему задачу, как пересмотреть его работу. Слушатель не работает над задачей напрямую; скорее он сосредотачивается на том, чтобы решающий задачу продолжал вербализировать свой процесс мышления и приближался к решению задачи. Таким простым приемом переключения ролей оба учащихся могут тренировать свою модель поведения при решении задачи. Размышляя вслух и проверяя размышления ■ . друг друга, они учатся вырабатывать и проверять гипотезы относительно того материала, которым они должны овладеть. Сначала трудно принять на себя эти роли, и от преподавателя требуется терпение в его желании произвести такое распределение. Следующий пример иллюстрирует типичный обмен между учащимися, которые учились выполнять эти роли, когда решали задачу с неоперабельной опухолью.

П.С. Это легко. Просто надо включить лучи.

Л. Но это разрушит его желудок до того, как мы доберемся до опухоли.

П.С. Гм-гм.

Л. О чем ты думаешь?

П.С. Ни о чем. Я просто читаю.

Л. Что ты читаешь?

П.С. Ту часть, где говорится о разрушении живых тканей.

Л. Какое это для тебя имеет значение?

П.С. Мы должны защитить их. Может быть, экран или что-то

типа того.

Л. Пройдут ли лучи через экран к опухоли? П.С. Думаю, нет. Он плотный. Л. Да-а. Так-то.

Решающие проблему сначала испытывают трудность в вербализации своих мыслей, а слушатели должны научиться контролировать высказывание другого человека, не уделяя внимания своим собственным попыткам решения. Уимби и Локхед говорят, что по мере тренировки и опыта решения ряда различных задач, возрастает способность принять на себя эти роли и, в ппя конечном итоге, улучшается решение задач. Хотя ис-""^ следования не сообщают нам, как наилучшим образом

достичь этих результатов, вероятно, необходимо начать со слушающих, которые могут решить конечную задачу и готовы задавать подходящие вопросы. Поскольку учащиеся начинают чувствовать себя комфортно в этих необходимых интерактивных ролях, то, как решающий задачу, так и слушающий могут подойти к решению задач, которые другие еще не решили.

1. Пытливость, при которой учащиеся заинтересованы в том, чтобы не только обнаружить факты, но и свою собственную реакцию на эти факты.

2. Гибкость и широта ума при проверке большого количества альтернативных решений.

3. Положительная вера в свою собственную способность. Решающий должен верить

не только в то, что он обладает необходимым знанием и навыком, но и в то, что проблема решаема.

4. Вера в то, что задачи увлекательны и предоставляют возможность обучения, а не являются источником отчаяния.

5. Желание добиться большего — представить конкретную задачу в более широком контексте.

Объяснение, предназначенное для того, чтобы воспитать такое отношение, начинается с соответствующего поведения учителей как моделей с того, что они делятся своим интересом и энтузиазмом, принимая участие в деятельности по решению задачи. Задачи, которые вызывают интерес, не чрезмерно сложны и находятся в сфере интересов учащихся, могут способствовать спс развитию такого отношения. Пфейфер и др. (1987) так-

же рекомендуют учителям (1) использовать положительное подкрепление для хорошего решения задач, (2) высказывать "предположение, что учащиеся будут тренироваться, чтобы улучшить свои навыки в решении задач и (3) использовать формирующие принципы, чтобы корректировать соответствующие модели поведения. Многие методы, описанные в главе 9, применимы к развитию положительного отношения к решению задач.

Мы начали эту главу с обсуждения метапознания или процессов самоконтроля, которые имеют место во время работы оперативной памяти. Метапознание состоит из знания о том, что делать, чтобы эффективно выполнить задание (декларативное знание) и как регулировать различные познавательные процессы (процедурное знание), чтобы достичь результатов обучения. Метапознание является основным для приобретения и использования стратегий обучения и навыков решения проблем и постепенно переходит в зрелость.

Были описаны восемь категорий стратегий обучения, причем каждая из них влияет на процесс кодирования таким образом, что достигаются различные результаты обучения.

1. Основные стратегии повторения— такие, как заучивание, усиливают память на перечни единиц информации.

2. Сложные стратегии повторения обращаются к более сложным единицам памяти и включают в себя такие процессы, как выделение, записывание.

3. Основные стратегии уточнения требуют формирования ассоциаций или умственных образов, как это происходит при мнемоническом методе, например, loci или ключевое слово, или когда во время чтения текста задают вопрос почему?.

4. Комплексные стратегий уточнения требуют сочетания новой информации с прежним знанием, чтобы могли возникнуть более значимые конструкции. Обобщение, конспектирование, рассуждение по аналогии и использование слова или контекста предложения — все это примеры сложных стратегий уточнения.

5. Основные организационные стратегии требуют, чтобы новые единицы были переоформлены в новые, часто бо-

лее обширные рамки — такие, как ядро — или чтобы единицы были сгруппированы в реестре или таблице.

6. Комплексные организационные структуры требуют реорганизации более широких единиц — например, таких, как идеи в систематических представлениях — с помощью создания списков терминов, определения структуры текста или постановки вопросов о возможной организации относительно сложных материалов.

7. Стратегии контроля понимания, которые включают в себя наблюдение, планирование, оценку и изменение вашего собственного поведения при обучении, полезны для того, чтобы определить, нужно ли использовать другие стратегии. Примерами контроля понимания являются постановка вопросов о том, что мы слушаем или читаем, и использование стратегий чтения — таких, как SQ3R.

8. Эмоциональные стратегии используются для того, чтобы сохранить мотивацию и внимание, контролировать состояние тревоги и эффективно использовать время. Саморегулирование и снижение чувствительности иллюстрируют широкую категорию эмоциональных стратегий.

Обучение учащихся эффективно использовать стратегии обучения требует прямой модели объяснения, в которой преподаватели демонстрируют эту стратегию, иллюстрируют ее использование в различных учебных предметах и обеспечивают тренировку с обратной связью. Лишь несколько соответствующих стратегий для устранения конкретной трудности, которую учащиеся испытывают при специфических заданиях в обучений, должны применяться одновременно. Учащимся следует показать, как стратегии способствуют долговременному успеху в обучении, и их нужно стимулировать тем, что использование этих средств в их власти. Более вероятно, что учащиеся будут использовать стратегии самостоятельно, когда они увидят, как стратегии применяются в различных областях школьной практики.

. Задача — это ситуация, при которой индивидуум хочет достичь некоторой цели, но не знает, какому курсу действий нужно следовать; «решение задачи» относится к этим познаниям, эмоциональным ответным реакциям и поведенческим действиям, которые используются, когда учащиеся решают задачи. Для того, чтобы задачи были решены, как данные, так и цель должны быть хорошо опт определены. Современная концептуализация процесса

Часть III. Учение и преподавание

решения задачи сосредоточена на адекватном представлении или построении задачи с тем, чтобы убедиться, что задача понята, что является решающим первым этапом. Представление будет ограничиваться недостаточной базой знаний в специфической области, а также четкими функциональным представлением о тех событиях и объектах, которые препятствуют новому мышлению.

После представления выбирается процесс поиска, чтобы определить путь решения. Решающий может выбрать либо алгоритм, который работает, если его применить к соответствующим задачам, либо эвристический метод, который действует в качестве главных стратегий, полезных при решении любых задач. Примерами являются метод проб и ошибок, метод «подъема на гору», метод дробления, метод поиска вспомогательных задач, анализ конечных величин и работа в обратном порядке.

По сравнению с новичками эксперт в решении задач обладает большим количеством знаний в специфической области, тратит больше времени на представление задачи, представляет задачи более абстрактно, основываясь на принципах, лежащих в ее основе, использует как индуктивное, так и дедуктивное мышление при анализе задач, чаще использует стратегии поиска конечных величин и иногда бывает менее гибким. Учителя-эксперты, например, обладают обширной базой данных, представляют задание для обучения в соответствии с эффективными педагогическими принципами, делают верные умозаключения относительно информации, которую они получают, и формулируют подходящие планы решения в соответствии с изменяющейся обстановкой в классе. Методика, предназначенная для улучшения решения задачи требует, чтобы учащиеся вырабатывали свои собственные объяснения, почему шаблонные примеры задачи правильны, тренирует представлять наборы задач (например, преобразование, выведение схемы и распознавание задачи), использует аналогичные проблемы для того, чтобы учащиеся тренировались в выведении структурных правил, в закрепленных объяснениях в ходе решения задачи, использует маленькие группы, чтобы облегчить выполнение решения задач и способствует образованию положительного отношения к своим собственным возможностям решения задач.

Список терминов для этой главы дан на странице

608.

1. Прочитайте следующий параграф, а затем нарисуйте список терминов, основанный на его содержании. Помните, что в правильно составленном списке, терминов должны быть вопросы кто, что, когда, где, почему и как относительно основной идеи. После того, как вы напишете, свой список, отложите его в сторону и перейдите к другому виду деятельности. Через некоторое время попытайтесь вспомнить как можно больше из того, что осталось в вашей памяти из содержания параграфа. Была ли ваша реконструкция точной, организованной ?

а. Почему эта задача такая трудная?

б. Почему я пропустил основные моменты?

в. Трудно было использовать стратегию поиска?

г. Есть другие задачи, похожие на эту, которые можно было бы решить таким же способом?

610
Глава 11

1. Определить, чем отличаются термины «исключительный», «неспособность» и «дефект».

2. Объяснить причины ошибки при подсчете количества че-ловек, которым поставлен диагноз «исключительные».

Часть III. Учение и преподавание

3. Обсудить цели и составные части Плана Индивидуализированного Обучения.

4. Объяснить проблемы обучения, с которыми сталкиваются учащиеся со специфическими неспособностями к обучению и обсудить соответствующие модели оперантного поведения.

5. Объяснить как недостаток внимания — расстройство, вызванное гиперактивностью — влияет на обучение и обсудить соответствующие модели оперантного поведения.

6. Описать три метода работы с учащимися, которые имеют нарушения поведения.

7. Перечислить соответствующие педагогические стратегии, чтобы помочь учиться умственно отсталым учащимся.

8. Обсудить соответствующие педагогические стратегии, чтобы помочь обучению учащихся с визуальными, слуховыми и физическими нарушениями.

Восьмилетний Джастин не ладил дома с родителями и сестрой. Он испытывал трудности, когда нужно было сдержать свой гнев, часто жаловался, что нездоров, или на головную боль, и редко улыбался. В школе Джастин не мог закончить мно-. гие задания для третьеклассников, особенно те, в которых от него требовалось написать или закончить предложение, и его учительница миссис Сан-чес написала несколько писем ему домой, чтобы сообщить об этом его родителям. Родители Джастина не знали, то ли трудности в школе вызыва-' ли жалобы на здоровье или неровная работа их сына в школе объяснялась болезнью или медицинскими проблемами.

Осмотр Джастина доктором не обнаружил явных физических, зрительных или слуховых проблем. Беседы с миссис Санчес показали, что работа Джастина была беспорядочной — иногда вполне хорошей, а иногда не такой хорошей, независимо от того, насколько трудным было задание. Математика была его сильной стороной. Казалось, у Джастина было мало проблем в этой области. Однако, оказалось, что его взаимоотношения с друзьями -« ухудшались по мере того, как он отставал в шко-

pjn ле. Миссис Санчес предположила, что, возможно,

Ыь необходима формальная оценка работы Джастина

Глава 11, Различные виды неспособностей и обучение

613

— Добро пожаловать, Эван, — сказала миссис Касио. — Как замечательно начать учиться в школе, правда? Я знаю, что тебе понравится вудсай-довская школа. Давай пройдем в конец зала и познакомимся с твоим новым учителем и школьными товарищами. Тебе помочь с коляской?

— Нет, я отлично справляюсь сам.

С волнением Эван покатился по залу за миссис Касио. Когда он приблизился к классу, кто-то сказал: «А вот и он!». С тревогой Эван вошел в свой новый класс.

Все эти зарисовки описывают детей, которые тем или иным образом искалечены. В случае с Эваном его неспособность вполне очевидна, так как повреждение до его рождения оставило его неспособным контролировать его моторику. Однако, в случае Джастина и Симоны форма неспособности менее очевидна. Вероятно, Джастин страдает от неспособности учиться, при которой один из основных психологических процессов, участвующих в понимании устного или письменного языка, нарушен. Неспособность Симоны, вероятно, обусловлена невозможностью получить необходимое количество умственного возбуждения и социального опыта до того, как она поступила в школу. Наличие неспособности и определяет учащегося, который считается исключительным или отличным от нормы по каким-либо параметрам. То, что индивидуум отличается от нормы в одном отношении, не предполагает, что он отличается в других отношениях. Например, оказывается, что Эван не отличается от других учащихся его возраста ничем — за исключением его физического состояния.

. термин «недостаток» обозначает помеху в результате Ы4 этой неспособности. Недостатки часто бывают крат-

ковременными — они существуют в результате неспособности в какой-то определенный момент времени или в определенной ситуации (Мейен, 1990). Изменение окружающей среды или обучение новому навыку может способствовать тому, чтобы изменить сдерживающее влияние той или иной неспособности. Например, обучение читать азбуку Брейля может помочь человеку, страдающему слепотой, преодолеть недостаток того, что он не может видеть написанных слов. Калькуляторы могут помочь уменьшить недостаток, вызванный неспособностью обучиться математике. Одна из основных целей этой главы состоит в том, чтобы предложить некоторые методы, которыми учащиеся с неспособностями могут преодолеть свои недостатки и обучаться.

Неспособности могут не только непосредственно приводить к некоторым недостаткам в учебе, они могут косвенно создавать вред, влияя на ожидание со стороны других людей. Из нашего изучения теории социального обучения мы знаем, что заниженная оценка самоэффективности может быть обусловлена как открытой, так и скрытой формой социального убеждения. Многие люди ожидают меньшего от неспособных людей, и, следовательно, реагируют на них так, что ограничивают возможность таких учащихся учиться. Чрезмерно заботливые родители или учителя могут делать ошибку в том, что выполняют задания для неспособных детей, а не дают им возможность приобрести опыт и получить награду за то, что они сами выполнили задание. Учителя, которые считают, что неспособные учащиеся или учащиеся с задержкой развития не могут ответить на тот или иной вопрос в классе, возможно, не будут задавать им вопросы, таким образом, исключая этих детей из участия познавательной деятельности, необходимой для обучения. Другие ошибочно предполагают, что одна форма неспособности подразумевает существование других. Я вспоминаю слепого друга, который раздражался, когда незнакомые люди громко разговаривали с ним или даже кричали. В ответ он кричал: «Я слепой, черт побери, а не глухой!». Расстройства и сомнение в себе, создаваемое такими ошибочными ожиданиями, могут способствовать неадекватному поведению в решающие моменты обучения.

615

Трудно определить, сколько детей и юношества находятся в специфических, приводящих к недостатку условиях, которые препятствуют обучению. Исключительные индивидуумы обычно определяются в соответствии с большими категориями, основанными на типе неспособности, а не на недостатке. Например, большая категория детей и юношества, которым был поставлен диагноз неспособные к обучению, включала в себя учащихся, которые, возможно, обладали любой одной или сочетанием неспособностей в математических вычислениях или мышлении, в письменной речи или в устном изложении, в понимании на слух или при чтении (Уолес и Маклауглин, 1988). Категория нарушения поведения может включать учащихся, которые страдают от беспокойства, недостаточного контроля за эмоциями, перепада настроений или частых жалоб на здоровье (Эдварде и Симпсон, 1990). Учащиеся, которых классифицируют как имеющих речевые/языковые нарушения могут испытывать трудности в языковом выражении или восприятии или и в том, и другом. Категория исключительности, используемая в школах во время процесса идентификации^ часто не может ясно установить эти различные, являющиеся недостатком состояния.

Кроме того, велика вероятность серьезной ошибки в диагнозе учащихся с неспособностями в рамках школы. В то время как традиционные тесты на интеллект и развитие обычно успешны в предсказании, кто будет, а кто не будет учиться в школе хорошо (Вигдор и Карвер, 1982), существуют иногда различия в том, как проводятся и истолковываются эти тесты. Некоторые дети получают наиболее высокие баллы, когда их тестируют люди, которых они знают, а не незнакомые экзаменаторы (Фач, Фач и Пауэр, 1987). На выполнение тестов у детей с языковыми недостатками, например, может повлиять, знает ли учащийся того, кто проводит тест (Фач, Фач, Пауэр и Дейли, 1983). Вероятно, более решающим фактором для такого диагноза является тяжесть того, что учащихся помещают в особую категорию неспособности по причинам, отличным от ■ир ^техг которые были бы указаны действительной практи-ulu кой аттестации. В рассмотрении процесса идентифи-