Глава 11. Различные виды неспособностей и обучение

кации Исселдайк (1983) обнаружил, что, вероятно, несколько факторов влияют на определение места в этих категориях:

1. Непоследовательность в определениях каждой исключительности приводила к разнообразию используемых тестов и, в итоге, к недостатку общей информации для аттестации. Это было особенно справедливо при определении детей в такие большие категории как «неспособные к обучению» и «эмоциональнонеуравновешенные».

2. Решение относительно определения не основывались на результатах тестов систематически, а зависели от ответов на такие вопросы, как «Мог ли ребенок получить больше помощи в школьной системе, если ему ставят диагноз "неспособный"?». Следует помнить, что решения относительно диагноза и помещение в ту или иную категорию делаются в целях образования, а не как научная попытка классифицировать учащихся как можно точнее.

3. Если учащимся дали особую оценку с точки зрения образования, была очень высока вероятность, что они будут идентифицированы и помещены в ту или иную категорию; решение учителя принять эту оценку обеспечивало окончательное помещение в эту категорию.

4. Часто наблюдения и представления учителей обычных классов не учитывались в диагнозе.

В результате этого разброса в принятии оценок и решений некоторые дети, которые на самом деле не являются ущербными, могут быть классифицированы как некоторым образом неспособные, что приводит к раздутой оценке детей в различных категориях. Тем не менее, число детей, которым был поставлен диагноз как имеющим неспособность, как показали национальные исследования, дает оценку частотности каждой категории. В таблице 11.1 приводится количество и процентное соотношение ущербных детей в соответствии с последним федеральным отчетом.

Таблица 11.1 показывает, что категория неспособных к обучению — явно самая большая группа. Этот высокий процент может отражать желание не пятнать учащихся таким ярлыком как «умственно отсталый» (Зингер и Батлер, 1987) и попытками обеспечить специальное преподавание для де- 01/

ИСТОЧНИК: Взято из U.S. Department of Education, Eleventh annual report to Congress on the implementation of the Education of the Handicapped Act (Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1989), стр. 15.

Изначально учащиеся, которым был поставлен диагноз ущербных, обучались в особых классах, их часто выделяли из сферы активности большинства.

Замкнутые классные комнаты не стимулировали обучение

Считалось, что эти замкнутые, особые педагогические классы обеспечивали наилучшую окружающую среду для исключительных учащихся, так как они уменьшали отвлекающие момен-

ты, могли продвигаться с меньшей скоростью и были приспособлены к нуждам тех, кто имел те или иные недостатки, и это уменьшало возможности неблагоприятных сравнений с учащимися, которые не имели

618

Глава П'. Различные' вилы нешЬойнвстей и обучение

недостатков. Я как сейчас помню своего в значительной степени ущербного друга, который приходил в школу каждый день в одно и то же время, затем исчезал в подвальном этаже, куда никогда не могли ходить другие учащиеся, и появлялся вновь только в конце дня.

По ряду причин от таких видов организации учебного процесса в основном отказались. Исследования показали, что детям в отдельных замкнутых классах на самом деле приходилось хуже с точки зрения развития и социализации, чем их ровесникам, которые обучались в обычных классах. Оказалось, что изолированным учащимся не хватало стимулов, взаимодействия и возможностей, которые имели обучающиеся в традиционной окружающей среде (Голдштайн, Мосс и Джордан, 1965). В то же самое время социальное движение за равенство возможностей для образования, достигшее наивысшей точки в общественном законе 94 — 142: «Закон об образовании для всех детей с недостатками» 1975 года потребовал более интегрированного подхода к образованию исключительных детей. Везде, где это было возможно, дети должны были обучаться в общей школе, причем помещаться в обычном классе — с тем, чтобы их способности улучшались благодаря этому. Например, все учащееся с недостатком зрения могли быть помещены в обычные классы, за исключением тех, для кого этот недостаток требовал особого преподавания и материалов, в то время как учащийся с физическим недостатком мог быть отделен, только когда он проходил курс физической терапии. Лежащий в основе этого принцип, обусловливающий размещение и специальное обслуживание — это наименее ограничивающее окружение, в соответствии с которым ограничения доступа к общему образованию накладываются только в пользу обучающемуся. Условия обучения в общей школе простираются от полного включения, при котором .все преподавание осуществляется в обычном классе с

временными отлучками для прохождения специальных процедур — таких, как тренировка речи — до более длительного отсутствия, необходимого для учащихся с серьезными недостатками. Несмотря на опасения, что „,.. таких учащихся будут отторгать или избегать, наблю- ulu

дения за учащимися с неспособностью к обучению, которые были включены в обычные образовательные классы, показывают, что учителя обращаются с ними также, как и с другими учащимися (Макинтош, Вон, Шам, Хагер и Ли, 1993), и они имеют лучшую возможность быть принятыми ровесниками (Мадж, Эфлик и Лоуэнбраун, 1990).

Чтобы более тщательно спланировать, управлять и руководить образованием исключительных детей, федеральные законы и законы штатов разрешают создание специализированных образовательных программ для каждого учащегося, которому был поставлен диагноз «исключительный». Эти Планы Индивидуализированного Образования (ПИО) представляют собой соглашение между родителями, учителями обычного и специального образования и административным персоналом школы. Они описывают конкретный недостаток учащегося й дают следующую информацию: что необходимо сделать, с точки зрения преподавания, чтобы смягчить или компенсировать недостаток в форме ежегодных задач и кратковременных целей, кто отвечает за план, количество времени, которое нужно затратить в общей образовательной программе и намеченные даты для выполнения этого плана и отчета по его выполнению. ПИО должны быть формально подписаны, им необходимо следовать, и они должны периодически проверяться. Пример части ПИО для гипотетического учащегося с неспособностью к обучению представлен на рисунке 11.1. Перечисленные педагогические цели обусловлены особой задачей улучшить навыки чтения учащегося с точки зрения восприятия слова и понимания. Этот специфический недостаток был определен после формальной аттестации. ПИО для других категорий исключительности проводится по тому же образцу.

■ Учащиеся с различными неспособностями к обучению

Труднее всего также определить самую большую

категорию исключительности. Индивидуумы, которые

МП классифицированы как неспособные к обучению, очень

D/.U разнообразны в тех недостатках, которые им мешают

Средняя школа Ред Оук - Специальные программы

ПРОГРАММА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Цели и задачи

при обучении. На самом деле, термин «неспособность к обучению» относится к множеству специфических недостатков, и ни один индивидуум не будет испытывать трудностей во всех областях.

621

Часть III. Учение и преподавание

Вероятно, наиболее широко принятое определение неспособности к обучению заключалось в Законе об образовании всех детей с недостатками. Федеральное определение состоит в следующем:

Специфическая неспособность к обучению означает нарушение в одном или в нескольких основных психологических процессов, участвующих в понимании или использовании языка устного или письменного, что может проявляться в недостаточной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, писать или произносить по буквам, или производить математические вычисления. Этот термин включает в себя такие состояния, как недостатки восприятия, повреждение мозга, минимальная дисфункция мозга, дислексия и эволюционная афазия. Это определение не включает в себя детей, которые испытывают проблемы с обучением, обусловленные, прежде всего, зрительными, слуховыми или моторными дефектами, с задержкой умственного развития или недостатками окружающей их среды, культурой или экономическими трудностями. [Раздел 5Ь (4 из Общественного закона) 94-142]

Это определение подчеркивает теоретическую природу неспособности к обучению, а не неврологические недостатки, которые предположительно присутствуют, но их нельзя определить. Это отделяет детей, неспособных к обучению, от детей с другими проблемами в обучении. Федеральный закон также подчеркивает расхождение между ожидаемым и действительным развитием в одной или более областях. Учащиеся с неспособностями к обучению обладают средними интеллектуальными способностями или даже более высокими, но не достигают развития на таком уровне, который предполагает их возраст и интеллект. Определение степени расхождения основывается на результатах тестов на стандартизированный интеллект и развитие, причем самая часто встречающаяся оценка была на два года ниже ожидаемого уровня развития. рпп Оценка значительного расхождения, к сожалению, UCC неточна. Например, третьеклассник, имеющий разви-

тие на уровне первого класса, не сравнивается с девятиклассником, имеющим развитие на уровне седьмого класса. Более того, организация различных тестов может дать различные меры расхождения. Многие штаты и местные отделы образования установили свой собственный метод и процедуры оценки для определения расхождения, увеличивая, таким образом, недостаток стандартизации относительно того, кому, в конце концов, можно поставить диагноз «неспособный к обучению» (Уолес и Маклауглин, 1988).

Некоторые педагоги критиковали это определение, так как оно не различает степени нарушения и неясно описывает влияние дефекта на специфические учебные умения (Грехем, Харрис и Рейд, 1990). Частично эти недостатки имеют отношение к тому, что все студенты, классифицированные как «неспособные к обучению», не могут иметь одинаковую степень недостатка или одинаковое сочетание неспособностей. Эта категория настолько разнообразна, что предсказания того, какой вид недостатка нужно ожидать, когда имеешь дело с ребенком, который классифицирован как «неспособный к обучению», очень

часто неточны. Тем не менее, можно определить несколько относительно общих типов сложностей обучения в специфических учебных областях.

Трудности при чтении являются наиболее широко распространенной и устойчивой проблемой, испытываемой учащимися, неспособными к обучению. Термин дислексия часто применяется к индивидууму с неспособностью к чтению, особенно если предполагается, что это состояние является результатом генетического или невралгического осложнения (Д.Б. Кларк, 1988). Широкое разнообразие недостатков в обучении связы'-валось с неспособностью к чтению. На ранних стадиях приобретения навыка чтения часто наблюдается нарушение способности использовать фонологическую информацию для обработки письменного материала. . Например, навыки формировать связи звук —символ

(например, разделение и связывание звуков внутри слов) отличают неспособных чтецов от умелых (Фокс, и Рут, 1983). Дефект в этой области препятствует обучению алфавитному принципу (описано в главе 7), который помогает распознавать новые слова (Станович, 1986). Также часто встречается тенденция читать некоторые буквы или слова наоборот или в измененном порядке, причем наиболее часто встречающиеся перестановки — б, д, г, к и м, н, у, в.

Учащиеся с неспособностями к чтению также более медленно называют последовательности знакомых символов — таких, как буквы и объекты. Считается, что задания на быстрое произнесение отражают легкость, с которой буквы и значения написанных слов могут быть поняты, и, таким образом, важны для приобретения скорости и беглости чтения (Д.Б. Кларк, 1988). Неспособные юные читатели также обладают недостатками кратковременной памяти вербальной информации — такой, как буквы и слова (Манн, 1986). Быстрое произнесение и кратковременное воспроизведение письменных символов является решающим для развития автоматизма в распознавании слов (Корнвол, 1992). Учащиеся средней школы с неспособностью к чтению испытывают трудность со многими не связанными друг с другом обучающими заданиями, которые обычно предполагаются в преподавании того или иного материала (Зигмонд, Керр и Шеффер, 1988). Существуют проблемы при выделении основных понятий, осуществлении записей и выполнении заданий, требующих анализа текстовых структур. Кроме того, неспособность хорошо читать вызывает невозможность выполнять и другие действия — такие, как выполнение работы в срок, проявление интереса к материалу и самостоятельная работа. Так как занятия в средней школе часто требуют самостоятельной деятельности и отбора информации среди множества источников, индивидуумы, неспособные читать, могут не распознать важный материал, который нужно прочитать, или, может быть, не уделят достаточное внимание нужному источнику (Спруилл, 1992).

. Корректирующая педагогика, разработанная для

но, различается в зависимости от природы дефекта. Наиболее частым оперантным поведением является развивающий метод, в котором используются основные наборы материалов для чтения, чтобы ввести контролируемый словарь и вспомогательные фонетические упражнения. Часто такие методы бывают успешны, потому что они обучают выборочно и включают большое разнообразие материалов, которые могут быть подобраны для отдельных учащихся (Лернер, 1985). Метод прямой инструкции — полезная альтернатива — включает в себя бихевиористские принципы метода, основанного на фонетике, такого как DISTAR (Энгель-ман и Бруннер, 1984). Эта программа хорошо структурирована, со специфической последовательностью смены материала, а также со специальными выражениями и жестикуляцией, которыми может пользоваться преподаватель. В продольном исследовании программы чтения с помощью прямой инструкции, включая DISTAR, учащиеся начальной школы для городских детей с неспособностями к чтению имели значительный успех в чтении, особенно в умении распознавать буквы и умении обращаться со словами (Кудер, 1991). Прогресс был связан с существованием языковых способностей — таких, как знание фонетического строя и синтаксиса, — это предполагает, что программы прямых инструкций при чтении могут быть наиболее эффективными, когда сопровождаются тренировкой специфических языковых навыков. Например, Корнуол (1992) обнаружил, что фонологическая осведомленность в значительной степени способствовала прогнозированию произнесения слова по буквам и умению обращаться со словом, быстрое называние буквы предполагало скорость чтения отрывков прозы и кратковременную память на слова вместе с прогнозированием распознавания слов. Корнуол предполагает, что тренировка в основных навыках обучения — таких, как запоминание и быстрое определение вербальных единиц — может быть важной предпосылкой для многих учащихся с неспособностями к чтению.

Обучение более старших учащихся с неспособно- стями к чтению должно провериться в двух направле- ВЫ

Часть III. Учение и преподавание

ниях: компенсирующая аккомодация, при которой учащимся помогают овладеть содержанием учебного плана благодаря альтернативам чтения и развитие навыка понимания, когда учащимся помогают понять значение того, что они должны прочитать (Спруилл, 1992). Аккомодации могут включать в себя магнитофонные лекции для прослушивания учащимися, подготовку записей, чтобы сопровождать лекции или просьбу, чтобы ровесники дали им копии своих записей, поиск аудиопленок с тестовым материалом и чтение в парах — неспособные учащиеся с наставниками или чтение в группах, чтобы подготовиться к тестам. Форматы заданий и тестов могут потребовать адаптации — такой, как изменение временных рамок или диктовка вопросов теста, вместо того, чтобы требовать читать их. Учителя различных предметов могут помогать учащимся улучшить их навыки понимания, давая им указания читать с той или иной конкретной целью, например, найти основную идею, выучить выделенный материал или просмотреть заголовки, чтобы подготовить классные задания (Чени, 1989). Могут использоваться форматы маленьких групп, чтобы вместе отвечать за чтение, причем иногда читать будет сам учитель, чтобы проиллюстрировать, как найти информацию или сделать записи (Стоун, 1989). Может возникнуть необходимость переписать или реорганизовать какой-то материал, чтобы уменьшить его сложность или улучшить читабельность. Бич предлагает учителю сделать следующее, чтобы упростить текст:

1. Представьте идеи логически, двигаясь от обобщений к деталям.

2. Обсудите последовательности событий в хронологическом порядке.

3. Сгруппируйте соответствующую информацию в параграфы.

4. Упростите предложения, сокращая их длину, благодаря уменьшению определений и описательных придаточных предложений. Слова, которые отмечают взаимоотношения, такие как «так как» или «затем», должны быть сохранены.

5. Выберите слова, которые встречаются более часто и об-рпр ладают высокой образностью («амеба похожа па живое ULU желе»).

Глава 11. Различные виды неспособностей и обучение

6. Избегайте сложных конструкций там, где это возможно, таких как «солдат, получивший ранение». Используйте простую форму — такую, как «раненый солдат».

Модель письма Флауэра и Хайса (1986), описанная в главе 7, служит основой для ряда анализов трудностей при письме у учащихся с неспособностями к обучению. Плохое письмо относится к дефектам при выполнении и контроле многих познавательных процессов, использующихся во время письма. Например, учащиеся с неспособностью к письму не могут должным образом сформулировать сообщение, чтобы передать его содержание. Нодин, Баренбаум и Ньюкамер (1985), например, обнаружили, что сочинения учащихся с неспособностями к обучению вполовину короче сочинений нормально развивающихся учащихся. Хотя время, затраченное на планирование, одинаково в обеих группах учащихся, учащиеся с непособностями к обучению менее вероятно заботятся о нуждах читателя, ограничениях, обусловленных темой или организацией теста, который они пишут (Энглерт, Рафаэль, Фир и Андерсон, 1988). Их подход в большей степени характеризуется выискиванием ошибок в механизме письма, нежели улучшением ясности и организации текста (Макартур и Грехем, 1987). При таких недостатках учащиеся испытывают трудности в написании понятного текста, и должны полагаться на учителей или других людей, которые могут контролировать эффективность их письма. Пример работы десятилетнего учащегося с неспособностью к письму показан на рисунке 11.2.

Если учащимся нужно произвести осмысленную письменную речь, они должны осознавать разнообразные познавательные процессы, и им нужно помочь развить саморегулирование стратегий письма. Был успешно осуществлен ряд учебных процедур для достижения этих задач. Одна процедура состоит в том, чтобы создать диалоги (между учащимся и учителем, двумя учащимися, или учащимся с самим собой) о различных стадиях процесса письма. Энглерт, Рафа-эль, Андерсон, Энтони и Стивене (1991) обучали уча-

627

щихся систематически использовать стратегии письма, чтобы писать сочинения, в которых они пытались либо объяснить какую-то идею, либо сравнить/противопоставить идеи. Обучение состояло в том, что учащимся предъявляли набор «листов для обдумывания», причем каждый описывал одну из пяти функций письма: Планирование, Организация, Написание, Редактирование и Проверка (ПОНРП). Каждый лист для обдумывания содержал вопросы к самому учащемуся или высказывания самоинструкции, чтобы способствовать развитию метапознавательного контроля стратегий письма у учащихся. Например, листы для обдумыва-. ния для организации задавали такие вопросы, как «Что объясняется?» и «Какие материалы мне нужны?». Эти вопросы помогали учащимся организовать свои идеи в категориях текстовых структур (объяснение или сравнение/противопоставление), подобно карте при написании сочинений. Фаза редактирования включала в себя консультацию с ровесником о том, как улучшить письменную работу. Оценка программы показала, что диалогическая инструкция была эффективной в улучшении объяснительных способностей письма у учащихся в этих двух текстовых структурах и привела к

628