Глава 11. Различные вилы неспособностей и обучение

Беспроигрышный метод решения проблем адаптирован из модели Эффективного Обучения Гордона (ЭО) (1974). Этот метод подчеркивает условия «бес-проигрышности» в отношениях между учителем и учащимся. Авторитарный контроль над учащимися заменяется обоюдной независимостью учителя и учащегося и отвечает их общим потребностям. Вместо того, чтобы допускать, что учителя или другие внешние участники знают, как лучше всего подойти к той или иной проблеме, этот метод основан на принятии решения общими усилиями. Первоначально проблемы анализируются, для того чтобы определить, кому они принадлежат. Проблемы, «принадлежащие» учащимся, включают в себя плохой самоконтроль, беспокойство и угнетенное состояние. Учитель стремится понять эти проблемы, пытаясь вовлечь учащихся в активное слушание, то есть рассмотреть эту проблему с точки зрения того, что учащийся пытается сообщить. Таким образом, ответственность за разрешение сомнения в смысле проблемного поведения остается за учащимся. Проблемы, принадлежащие учителю, имеют место, когда неправильное поведение учащегося ставит учителя в тупик или раздражает его. Учителя дол- . жны высказать свою точку зрения при помощи «сообщения от первого лица», которое выражает уверенность в том, что поведение учащегося влияет на других. Одно сообщение может быть таким: «Когда кто-нибудь в моем классе начинает драться, мне приходится прекращать объяснения, чтобы остановить драку, и мне неприятно, что все огорчены». Сообщение от первого лица говорит о том, что учащийся причиняет настоящие неприятности учителю, которые, в свою очередь, вызывают нежелательные чувства.

Гордон считал, что, благодаря использованию активного слушания, по решениям о принадлежности проблемы и по сообщениям от первого лица, можно было понять большинство проблем и предпринять попытки решить их. Решение проблемы происходит в . шесть этапов; все они предназначены для того, что- Ьч1

21 Педагогическая психология

бы дать общее беспроигрышное приемлемое решение: (1) определение и выделение того, комупринад-

лежит проблема, (2) выработка воз-

Почему он „

«беспроигрышный»? ^можных решении обеими сторонами, (3) предварительная оценка решений, (4) определение наилучшего решения, (5) определение, как осуществить решение, и (6) оценка эффективности решения. Планы решения должны вести к особой ответственности всех сторон, что приведет к соглашению, которому все могут следовать и оценить. Неудача следования ему со стороны учащихся не должна вызывать порицание со стороны учителя, а учитель должен передать новое сообщение от первого лица с тем, чтобы появилась новая проблема, которую нужно решить. Этот подход — обдуманная попытка помочь учащимся приобрести контроль, который им необходим, чтобы преобразовать их собственное поведение, — требует терпения и понимания.

В исследовании попыток учителей решить проблемы учащихся Брофи и Роркемпер (1981) обнаружили, что учителя, которых попечители школ считали хорошими, использовали многие рекомендации Гордона. Они принимали на себя ответственность за помощь учащимся решать их собственные проблемы, помогали им понять причины и следствия их поведения и скорее старались разработать долгосрочные планы,, чем прибегать к попыткам контролировать ситуацию немедленно.

Три метода, описанные выше, представляют континуум от контроля над различным подкреплением, где доминирует учитель, до несколько меньшего контроля над системой самоуправления, а вследствие — до более общего взаимодействия между учителем и учащимся в беспроигрышном методе. Все эти три метода имеют сторонников в зависимости от теоретической ориентации. Самый полезный подход в той или иной конкретной ситуации может зависеть от меры ответственности, которую желает иметь и способен принять учащийся с эмоциональными нарушениями, и оттого, как учитель рассматривает свою роль в разрешении проблем уча- щегося.

Глава 11. Различные виды несяосойностей и обучение

642

щ Задержка умственного развития

Традиционно задержка умственного развития диагностировалась на основе баллов по системе IQ. Американская Ассоциация Детей с Умственной Отсталостью (ААУО) выводит четыре уровня IQ: умеренный (IQ 55 — 69), средний (IQ 40 — 54), тяжелый (Ю 25 — 39) и глубокий (IQ ниже 25). В школах индивидуумы классифицируются как (1) обучаемые —те, которые имеют умеренное отставание и могут усваивать школьные задания, если их представляют в более медленном темпе, (2) тренируемые — индивидуумы со средним отставанием, которые не могут усвоить академические умения, но их можно обучить навыкам, которые позволяют им действовать самостоятельно (например, распознавать монеты или читать важные слова, такие как «стоять» или «идти«), и (3) тяжело/глубоко умственно отсталые — индивидуумы, которые имеют серьезные физические недостатки, кроме умственного отставания, и могут усвоить только навыки по самообслуживанию.

Однако, профессионалы в области умственного здоровья освободились от иллюзий критерия, основанного на IQ. Некоторые люди, баллы которых в пределах 50, способны работать в закрытых мастерских, в то время как другие с такой же суммой баллов не могут сами одеться. Кроме того, широко распространена неудовлетворенность надежностью тестов на интеллектуальное развитие (Стернберг и Дэвидсон, 1990). Критики приводят аргумент, что тесты на интеллектуальное развитие смещены в пользу англо-европейских учащихся из среднего класса, чей жизненный опыт лучше готовит их к таким тестам и чьи характеристики составляют нормативную группу, с которой сравниваются учащиеся группы меньшинства (Хэллахан и Кауфман, 1991; Саттлер, 1988). В результате такого культурного смещения многие считают, что непропорциональные количества членов группы меньшинства были определены как умственно отсталые и были помещены в рамки специальных образовательных программ. Штаты — такие, как Калифорния — в последние годы переаттестовали многих учащихся, о которых думали, что они были ошибочно определены как умственно отсталые тем, что снизили границы определения IQ до

21-

Часть 111. Учение, и преподавание

70. Эти факторы привели к тому, что ААУО пересмотрела, как определяется умственная отсталость и основы определения уровней отсталости.

Новое определение, приведенное ниже, подчеркивает более положительную, адаптивную природу индивидуума и учитывает взаимосвязь между способностями индивидуума и структурой и ожиданиями окружения.

Умственная отсталость относится к существенным ограничениям в деятельности, которые характеризуются интеллектуальной деятельностью значительно ниже среднего уровня, существующей одновременно с соответствующими ограничениями в двух или более из следующих областей навыков адаптации: общение, забота о себе, проживание в доме, социальные навыки, общественная польза, умение поставить себе цель, здоровье и безопасность, функциональное обучение, досуг и работа. Умственная отсталость выявляется до 18 лет (Лу-кассон и др., 1992, р. 32).

В этом новом определении описательные термины «умеренный», «средний», «тяжелый» и «глубокий» заменены четырьмя

уровнями интенсивности, описывающими ту поддержку, которая необходима, чтобы индивидуум функционировал адекватно: «перемежающийся», «ограниченный», «обширный» и «проникающий». Таким образом, диагноз умственной отсталости должен теперь отражать учет психологического и эмоционального здоровья индивидуума, благополучие и элементов окружения в настоящий момент. Хотя IQ менее важно для диагноза, все еще сохраняется предельный балл— 75.

Это определение обещает быть более связанным с образованием в том смысле, что оно, скорее, описывает ограничения и сильные стороны людей, а не просто называет точку отсчета IQ. Оно в большей степени напрямую связано с разработкой ИПО, потому что фокусирует свое внимание на том, что учащемуся нужно в школе, дома и в обществе. Подчеркивая адаптивное поведение, индивидуализированные программы обучения (ИПО) могут быть разработаны, чтобы исполь- зовать сильные стороны индивидуума для достижения

Глава 11. Различные виды неспособностей и обучение

соответствующих задач. Например, план для учащегося, который продемонстрировал успех в том, что следовал указаниям и не отставал от других, может подчеркнуть цели, ведущие к профессиональной самостоятельности — такой, как заполнение бланков, ведение чековой книжки и вождение машины или использование городского транспорта.

Соответствующие модели оперантного поведения будут различаться в зависимости от уровня интенсивности отставания, но при работе со студентами в обычных группах преподаватели должны следовать некоторым общим правилам преподавания. Здесь представлены основные направления.

Направления для обучения умственно отсталых учащихся

1. Принимайте во внимание сильные и слабые стороны учащихся, когда выбираете цели.

2. Формулируйте цели ясно и точно, основанные на анализе задания того умения, которому нужно обучиться.

3. Подчеркивайте те навыки, которые необходимы в жизни (забота о себе, умение делать все по дому, обращение с деньгами, поиск работы и т. д.).

4. Определите количество целей, имеющих практическое применение, с которыми можно справиться.

5. Отберите материалы, которые выражают уровень интереса учащегося в соответствии с хронологическим возрастом.

6. Вводите материал маленькими порциями, предоставляя множество возможностей для тренировки.

7. Не допускайте, чтобы учащиеся делали легкие умозаключения; будьте точны в описании перехода от одного понятия к другому.

8. Рассмотрите несколько раз этапы в многошаговом процессе.

9. Непосредственно обучайте основным стратегиям обучения, которые включают в себя организацию и совершенствование материала, например, делать записи и читать для уяснения смысла.

10. Сделайте вероятность успеха максимальной, исключая абстрактный или неясный материал.

Часть III. Учение и преподавание

645

11. Подкрепляйте хорошее старание, а также умение овладевать материалом.

12. Следите затем, насколько успешно учащиеся работают с другими и будьте готовы разрешить конфликт.

Расстройства речи и языка

Учащиеся могут проявлять дефекты речи и языка различным образом. Проблемы речи могут включать в себя дефекты артикуляции (трудности в произнесении звуков), беглость (неправильность в темпе речи и ритме, как при заикании) и голос (неподходящий диапазон, громкость, качество речи). Языковые проблемы могут включать в себя синтаксическую структуру, семантическое содержание и прагматику (социальное общение). Эти трудности могут влиять друг на друга. Например, дети, которые не могут артикулировать такие звуки, как [т], [р] или [с] (три наиболее общие проблемы артикуляции), могут не хотеть говорить перед другими, ограничивая, таким образом, тренировку и, вероятно, усиливая дефекты артикуляции, которые мы только что перечислили. Учащиеся будут редко демонстрировать эти особенности изолировано (Мо-ран, 1990). В некоторых случаях дети с этими дефектами речи будут получать помощь от логопеда, однако в других ситуациях кратковременные проблемы не потребуют специальных мер.

Трудности артикуляции, общие для всех детей, по мере того, как развивается речь, становятся проблемами, когда они продолжаются на протяжении начальной школы. Трудность артикуляции является самым большим коммуникативным дефектом, которым занимается логопед. Она обычно объясняется либо проблемой в различении (то есть учащиеся не способны отличить один звук от другого), либо трудностью в использовании фонологических правил, которая возникает, когда дети пытаются упростить взрос- ^ЛУ^{Ю мане}РУ произнесения, которой они не могут соответствовать (Мак-рейнольдс, 1988). В результате могут страдать как чтение, так и произнесение по буквам. Сложности чтения происходят потому, что учащийся не может произнес- ти представленные слова. Если используется фонети-

Глава 11. Различные виды неспособностей и обучение

ческая инструкция, учащиеся не могут воспроизводить отдельные звуки и связи, которые формируют распознаваемые слова, из которых состоит их устный словарный запас. Поскольку дети не могут произносить слова, они не могут распознавать их; дефекты в различении и произнесении отдельных звуков будут влиять на произнесение фонетически правильных слов. Методы чтения полного слова могут в меньшей степени подвергаться влиянию ошибок в артикуляции, особенно слов, которые неправильны, если предположить, что преподавание чтения полного слова-или чтения на основе языкового опыта может быть наиболее подходящим для детей с дефектами артикуляции.

Трудности артикуляции также ограничивают усвоение социальных типов поведения. Хотя это, может быть, звучит мило, когда дошкольник лепечет как дитя (то есть заменяет [т] на [с] или [в] на [р]), более старших детей могут дразнить или отталкивать за такую речь. Другие могут обращаться с детьми с инфантильными образцами речи так, как если бы они были младше, что приводит к принятию социальных моделей поведения, которые не соответствуют возрасту.

Проблемы беглости включают в себя прерывание речевого потока — такое, как заикание. Мы все иногда пересматриваем то, что говорим или делаем ошибочные зачины в нашей речи в ответ на угрозу или от волнения. Заикание как дефект, однако, определяется Уоллом (1988) как «повторение звука или слога, которое содержит минимум два или три повторения на единицу и которое длится две секунды или дольше». Особенности лица, показывающие напряжение или борьбу, также являются диагностическими симптомами. Заикающиеся люди не любят входить в вербальные взаимоотношения, следовательно, не пользуются возможностью научиться вести диалог, необходимый для дискуссии и сформулировать свои мысли. Такое отсутствие возможности повторения не только влияет на усвоение вербального выражения, но может привести к проблемам построения письменных ответов в тестах и других письменных упражнениях. •

Синтаксический навык влечет за собой складывание слов вместе, чтобы сформировать более длинные единицы выражения. Дети, которые испытывают слож- Ь4/

Часть III. Учение и преподавание

ность в построении синтаксических структур, либо пропускают ключевые слова («Она работать» вместо «Она будет работать»), не могут сочетать одни части предложения с другими («Она идет ее дом» вместо «Она идет в свой дом») или ставят слова в неверном порядке («Урок должен физкультуры быть когда?» вместо «Когда должен быть урок физкультуры?»). Конечно, возникли сленговые слова, которые нарушают эти синтаксические правила (я знаю учащегося, который всегда спрашивает «Where isat? », но для

детей с речевыми/языковыми нарушениями такие конструкции — обычное дело. На обучение влияет факт, когда понимание предмета становится трудным и учащиеся не могут следовать устным указаниям в классе. Неспособность понимать сложные структуры — такие, как содержащиеся в вопросах «кто» и «какой» — или подчинительные союзы — такие, как «потому что» или «если» — особенно затрудняет коммуникацию. Учащиеся с синтаксическими нарушениями должны уделять слишком большое внимание попыткам понять то, что происходит в классе (Лафтон и Хазенстаб, 1986). Учащиеся, которые испытывают трудность в формулировании своих вопросов или идей, либо не будут понимать, либо, в конце концов, перестанут задавать уточняющие вопросы.

Семантическое содержание или значение выражается через понятия и слова из вокабуляра учащегося или фразы, которые их выражают. Дети, которые испытывают трудности в выражении семантического содержания, обладают словарным запасом, который недостаточен, чтобы выразить их жизненный опыт или ощущения, или не могут найти слова, которые они уже выучили. Другие проблемы могут заключаться в устойчивом искажении значения из-за неспособности правильно использовать относительные слова — такие, как «над» или «через» — или функциональные слова —такие, как «потому что» или «что». Для таких учащихся овладение любым учебным заданием, которое требует основного умения вспоминать слова и выражения, чрезвычайно ограничено. Без системы классификации поступающей информации и принципов ее выражения, чтение или

648

слушание с целью извлечения смысла осуществить очень трудно. Например, если ребенок не может увидеть различие между понятиями «больше» или «меньше», математические или научные операции останутся невоспринятыми.

Молодой человек выбирался из озера полностью одетый, с него течет вода. Прохожий остановился, чтобы подать ему руку и спросил: «Как ты дошел до того, чтобы упасть, приятель?». Парень нахмурился и сказал: «Я пришел, не чтобы упасть! Я пришел, чтобы ловить рыбу».

Классные занятия могут усугубить, а также помочь в исправлении речевых и языковых проблем учащихся. Коммуникация будет скорее ограничиваться, нежели поощряться учителями, которые неправильно привлекают внимание к ошибкам ребенка в речи, требуют от учащихся исполнять задание при всех таким образом, каким те не могут, или ожидают владение навыками, требующих языковой компетенции, которой ребенок еще не приобрел. С другой стороны, те учителя, которые терпеливо относятся к ученикам с неплавной речью или плохой артикуляцией, своей обходительностью могут служить моделью подходящего вербального взаимодействия для других. Школьные учителя могут уменьшить степень вербального понимания, требующуюся для учащихся с речевыми/языковыми трудностями, показывая им, что нужно сделать, а не говоря об этом. Во время инструктирования учителя также могут (1) ограничить указание одним или двумя шагами, (2) дать нужную информацию ко- „ .„ роткими фразами, где подлежащее предложения бу- (Ни

Часть ML Учение и преподавание

дет рядом с глаголом и (3) избегать непрямых команд и предложений, которые требуют синтаксического или семантического манипулирования со стороны учащегося. Можно увеличить время для ответа или могут быть поставлены вопросы, которые требуют односложного ответа или просто поднятой руки. Полностью языковые методы, в которых сочетается устная и письменная языковая деятельность, на каждом уроке могут обеспечить помощь в разработке семантических, синтаксических и прагматических структур.

Вероятно, самая главная педагогическая роль учителей на всех уровнях состоит в том, чтобы способствовать вырабатыванию новых речевых и языковых навыков в классе. Давая кратковременные возможности тренировать новые навыки, приобретенные с помощью врачей, занимающихся речевыми/языковыми нарушениями, учитель показывает, что речевые навыки необходимы для обучения на всех этапах. Если классные учителя работают в тесном контакте с профессионалами обучения речи, чья компетенция подчеркивается, они будут должны подкрепить языковое поведение, которое указывает на обобщение. Например, если относительные выражения —такие, как над, под, перед, после и т. д. — представлены во время занятий по речевой терапии, уроки математики могут включать классные задания, которые требуют от учащегося указать числа, которые лежат внизу, наверху, за, перед и т. д. Тесная взаимосвязь между учебным планом общего класса и специального класса важна для-улучшения речи детей.

И Зрительные, слуховые и физические расстройства

Дети со зрительными, слуховыми или физическими недостатками имеют общую проблему в том, что существует физическое состояние, с которым непосредственно связан дефицит их способности получать или передавать информацию. Однако в других отношениях эти дети совершенно отличны друг от друга. В этом разделе они описываются вместе, потому что учебные приспособления, необходимые, чтобы улучшить их обучение, Dull похожи по своей сути и направленности.

Глава 11. Различные вилы нешсойносгей и обучение

650

Определение зрительных нарушений, включенное в Закон об Образовании Всех Детей с Нарушениями подчеркивает функциональное использование зрения, а не потерю зрительной активности. Чтобы воспользоваться специальными службами по образованию, достаточно, чтобы после того, как была осуществлена коррекция, учебная деятельность индивидуума оставалась бы неполноценной. Дети со зрительными расстройствами могут быть способны использовать свое зрение с различной степенью эффективности, в зависимости от типа зрительного дефекта, степени потери зрения, возраста, когда произошла эта потеря, и психологических факторов, свойственных каждому учащемуся (Спенсинер, 1992). Тип зрительного нарушения влияет на степень потери зрения. Если зрительный нерв поврежден, ощущение света могут не достигать затылочной доли мозга, в то время как изгибы глазного яблока создают рефракционные ошибки, такие как миопия (близорукость), гиперопия (дальнозоркость) или астигматизм (расплывающееся изображение на дальних и близких расстояниях). Рефракционные ошибки можно исправить, и их влияние может быть уменьшено благодаря дизайну классной комнаты. Важен возраст, когда появился недостаток, так как дети, которые начинают иметь недостаток зрения после пяти лет, могут сохранять зрительную память, помогающую им при изучении понятий о различных предметах. Психологические факторы заключаются в том, как учащиеся с одинаковыми уровнями недостатка справляются со своими потерями — некоторые могут использовать увеличительное стекло, чтобы успешно читать текст, в то время как другие приспосабливаются с трудом.

Зрительные нарушения либо в виде полной слепоты, либо слабого зрения, влияют на все сферы обучения. Например, из-за недостатков по сбору информации слепой ребенок должен полагаться на то, что другие чувственные возможности восполнят его ощущения и понятия. Учащийся не может использовать двоичный код изображения и слова, который имеет для памяти такое большое значение. Иногда возникают ошибочные |. выводы, так как другие чувства не могут дать такие UUI

характеристики объекта, как размер и форма. Один ребенок с сильным недостатком зрения однажды предположил, что «птицы, должно быть, очень большие, так как производят такой сильный шум, а кошки, должно быть, маленькие, потому что они так нежно мяукают». Ощупывание очень помогает при восприятии маленьких предметов, к которым можно прикоснуться, но не помогает при распознавании больших объектов — таких, как горы — или маленьких — таких, как муравьи. Без зрительной информации дети задерживаются в приобретении понятий по сравнению с нормальным прогрессом в познавательном развитии — таком, как неизменность объекта, причинная связь, сохранение и классификация (Стефенс и Грейб, 1982). В результате дети со зрительными нарушениями отстают от ровесников в подготовленности к изучению учебных заданий в школе.

Зрительные расстройства также влияют на приобретение навыков, которые требуют взаимодействия с другими навыками — такими, как язык и социальные навыки. Без способности видеть выражение лица или жесты дети со зрительными расстройствами не могут использовать коммуникационные знаки, которые они получают от своих родителей, чтобы передавать сообщения или делиться информацией. С помощью тех же знаков родители получают мало обратной связи или знаков, что ребенок понимает то или иное событие или заинтересован в нем, или совсем их не получают. Без этой полной информации дети со зрительными расстройствами формируют менее сложные языковые модели (Андерсон, Данли и Кекелис, 1984). То, что они не могут использовать зрительные сигналы (улыбка, пристальный взгляд, подмигивание и т. д.) также влияет на социальное общение с родителями, взрослыми и ровесниками. Так как они не могут имитировать эти формы связи, дети со зрительными нарушениями не могут и отвечать тем же образом: следовательно, социальные взаимодействия ограничены, и они могут быть неправильно поняты. Отсутствие выражения лица и других невербальных признаков понимается другими .. как сообщение о незаинтересованности или апатии, что UUt приводит к негативному отношению или негативным

Глзеа 11. Различные виды неспособностей и обучение

ожиданиям. Таким образом, ребенок со зрительными расстройствами может оказаться в социальной изоляции, так как ему не удается воспользоваться возможностями приобрести -собственный положительный имидж и навыки, необходимые для социального статуса (Сакс и Риардон, 1989).

Приблизительно 83 % детей со зрительными расстройствами учатся в общественных или частных школах (Американский Фонд для Слепых, 1988). Детей посещают либо приходящие учителя, которые работают с ними индивидуально в соседних школах, либо они обучаются частично в отдельной комнате в здании школы или в комнате, предназначенной для учащихся со зрительными расстройствами в районе их школы. В обоих случаях практикуется включение этих детей в общий школьный процесс. Три обычных подхода, предназначенных для помощи обучения учащихся со зрительными расстройствами, следующие: (1) изменение окружающей среды, чтобы уменьшить особые проблемы восприятия или выражения, (2) максимальное использование других каналов коммуникации, чтобы уменьшить влияние этого недостатка на обучение и (3) восполнение того или иного недостатка, где возможно. Таблица 11.3 обобщает возможности педагогического вмешательства, обычно применяемые к учащимся со зрительными расстройствами в обычных классах..

Слуховые расстройства

Термин «слуховое расстройство» используется, чтобы описать все степени потери слуха от небольшой туготы на ухо до глубокой глухоты. Индивидуумы, тугие на ухо, имеют сложности со слухом, но они могут понимать речь при прослушивании, часто при усилении ее. Однако быть глухим означает потерю слуха, которая мешает пониманию речи только при прослушивании (Моурс, 1987).

Потеря слуха в наибольшей степени мешает языку и коммуникации. Возраст, в котором утрачивается слух — очень важный фактор. Ребенок, который слышал и приобрел языковые навыки и речь до того, как стал глухим, имеет большое языковое преимущество „ перед ребенком с врожденным расстройством слуха Dud

Часть III. Учение и преподавание

653

(произошедшим при рождении). Таким образом, семилетний ребенок с глубокой потерей слуха, который стал недееспособным в возрасте трех дет, может иметь лучшие речевые, языковые навыки, навыки чтения и письма, чем его товарищ по классу с менее выраженным дефектом, но который был у него с рождения.

Дети со слуховыми расстройствами должны обучаться языковым и речевым моделям непосредственно через повторение и корректирующие инструкции. Их речь часто содержит пропуски или замены некоторых фонем, проблемы с интонацией и тоном и сложность построения ритмического рисунка их языка. Потеря слуха также затрудняет приобретение новых слов и синтаксических и морфологических структур языка. Дети с расстройствами слуха могут пропускать грамматические компоненты — такие, как множественное число, артикли, времена и малофункциональные слова («с», «в» и •т. д.). Короткие и простые, нераспространенные предложения с порядком слов — подлежащее, глагол, дополнение — наиболее часто употребляемы. Учащимся с расстройствами слуха может не хватать способности понимать иносказания (М.Г. Майер, 1990). Например, такие фразы, как «часы идут» и «его потеряли».

Поведение в областях, связанных с языком, создаёт трудности для учащихся со слуховыми расстройствами. Их баллы развития в этих областях значительно отстают от успехов их ровесников, не имеющих нарушения слуха (Аллен, 1986). Также оказывается влияние на изучение материала, который основан на чтении учащимся, на интеграции текстового материала и в тех случаях, где требуется письменная форма в виде эссе или отчета. На навык решения задачи в математике и точных науках, который зависит от использования языка, чтобы представить и выразить понятия и взаимосвязи, может также оказываться влияние. .

Слуховые расстройства также уменьшают определение социальных, важных для развития, дружеских отношений с ровесниками, которые хорошо слышат. Вероятно, не происходит изучения неуловимых жестов, обычного для

. здоровых учащихся, модных словечек и выражений, ко-Du4 торые составляют такую большую часть вербального

2. Помещайте тексты с крупным шрифтом, специальные ручки для лучшего зрительного контраста, лампы различной яркости и регулируемые подставки для книг, чтобы облегчить проблемы чтения для учащихся с низким -зрением.

3. Направляйте учащихся в видах деятельности со зрительным стимулированием -таких, как фиксирование внимания на объектах, слежение за двигающимися объектами, переведение взгляда с предмета на предмет и попытки дотянуться до объекта.

4. Чтобы избежать усталости, меняйте виды деятельности от заданий, основанных на зрении к заданиям, где зрение используется в меньшей степени.

взаимодействия детей и юношества. В результате дети со слуховыми расстройствами оказываются часто не так хорошо развитыми, по сравнению с их хорошо слышащими сверстниками. Трудности коммуникации могут иметь отрицательное влияние на отношение родители — ребенок. Дело не только в том, что недостаток слуха воспринимается как препятствие, но со стороны родителей может также возникнуть чувство вины; и неспособность осуществлять связь ограничивает желание делиться чувствами и заботами. Например, когда дети со слуховыми расстройствами начинают изучать знаковый язык как замену языка, семейные взаимоотношения могут пострадать даже в большей степени, так как родители чувствуют себя отрезанными от мира ребенка. Для социально-эмоционального развития детей в таких семьях профессионалам в области умственного здоровья и преподавателям нужно оказать поддержку и помощь членам семьи в их попытках приспособиться. Основная задача — помочь учащимся со слуховыми расстройствами облегчить приобретение речевых и языковых навыков. В настоящее время этим навыкам обучают специалисты, следуя двум основным педагогическим методам: устно-слуховой метод и метод тотальной коммуникации. Устно-слуховые методы подчеркивают развитие нормальных речевых навыков посредством прямой и точной речевой тренировки. Там, где есть процесс слушания, представлены усиленные звуки. Учащиеся также учатся прочитывать речь, распознавая, когда и как звуки произносятся губами СКуигли и Пол, 1984). Метод тотальной коммуникации возник из-за неудовлетворенности устно-слуховым методом. Сторонники первого положения считают, что чтение речи и устные методы обес-

656

На рисунке 11.3 изображены сигналы рукой для обозначения алфавита в Американском Языке Знаков.

657

Педагогическое вмешательство в классе для детей с расстройствами слуха в общем потоке, грубо говоря, попадает в те же категории, которые предназначены для учащихся со зрительными расстройствами: изменение окружающей среды, максимальное использование альтернативных возможностей органов чувств и уменьшение недостатка. В таблице 11.4 представлены типы вмешательства в соответствии с этими тремя категориями.

Физические расстройства чаще всего классифицируются в соответствии с их этиологией: (1) невралгические состояния, вызванные травмой или неполным развитием головного или спинного мозга (например, церебральный паралич), (2) ортопедические состояния, вызванные травмой, болезнью или недостатком развития костей, мышц или суставов, и (3) состояния здоровья, вызванные острым или хроническим заболеванием (например, муко-висцидоз, диабет) (ГлекелиЛи, 1990).

Единственное, что объединяет индивидуумов с физическими недостатками — это нарушение какого-либо аспекта нормальной моторной деятельности. Познавательные функции обычно не страдают, если нарушение, явившееся результатом повреждения мозга, не препятствует вниманию, памяти или мышлению. На способность получать информацию посредством органов чувств может быть оказано влияние, если нарушено зрение или слух. Учащиеся с физическими недостатками ограничены в своем взаимодействии с окружающей средой или с людьми. То, что они не могут легко перемещаться, доставать предметы, прикасаться, брать их и манипулировать ими или обладать достаточной энергией, чтобы принимать участие в выполнении новых заданий, уменьшает их возможности исследовать окружающую среду. То, что они не обладают физическими характеристиками, которые не соответствуют стандартам физической привлекательности, может повлиять на

социальное одобрение и установление социальных взаимоотношений. Ожидание, что индивидуумы ведут себя в соответствии с некоторой «нормальной» моделью поведения, может к тому же привести к конфликту и отчаянию для многих. Мальчик с хроническим заболеванием сердца никогда не мог участвовать в занятиях спорта в моей школе. Однажды, когда он пренебрег советом родителей и врачей и присоединился к игре в кикбол, он лишь задохнулся и свалился от слабости в школьном дворе. Желание быть похожим на всех превысило заботу мальчика о поддержании своего здоровья, что чуть не привело к несчастью.

Развитие таких медицинских и технологических вспомогательных средств, как протезы, вставные устройства для индивидуумов с ограниченным контролем движений и самоходные инвалидные кресла, уменьшили ограничивающее влияние некоторых дефектов в последние годы. Тем не менее, учебное оперантное поведение некоторого вида все еще необходимо в большинстве случаев для некоторых учащихся, которые из-за своих физических расстройств являются инвалидами. Таблица 11.5 предлагает учебные оперантные модели поведения, включающие в себя изменение окружающей среды, использование альтернативных возможностей и максимальное использование физической эффективности.

Эта глава началась с дифференциации часто используемых терминов — неспособность и недостаток. «Неспособность» относится к состоянию, которое не позволяет совершать некоторые действия, в то время как «недостаток» сохраняется для обозначения ущерба в результате неспособности. Эффективная учебная практика минимизирует сдерживающее воздействие различных видов неспособностей.

тем или иным образом неспособные, умозрительно.

Многие дети обладают более чем одним состоянием,

Dull делающим их неспособными. Диагноз часто неточен, и

В учебных установках дети и молодые люди, идентифицированные как имеющие ту или иную неспособность, распределяются в обычные классы в тех случаях, где это желательно. Их учебным прогрессом руководят в соответствии с индивидуализированным планом образования (ИПО), который ставит задачи, краткое-

661

Часть III. Учение и преподавание-

рочные цели, определяет средства обучения и роль пе-₄ дагогического персонала.

Учащиеся со специфическими неспособностями ] обучению нормально работают в большинстве учебны?! сфер, хотя в одном или двух случаях выполнение рабо^ ты отличается от нормы. Неспособность к обучению не является результатом очевидного недостатка, как в случае со зрительным или слуховым расстройством. Наиболее распространенные неспособности к обучению наблюдаются в чтении, письме и математике. Часто модели оперантного поведения непосредственно следуют учебным принципам, используют подсказки учителей и поощряют учебные стратегии саморегулирования. Неспособности к обучению нельзя путать с нарушением, вызванным дефицитом внимания — гиперактивностью, при котором существует нарушение способности быть внимательным к стимулам, а также импульсивность и гиперактивность. Многим учащимся с дефицитом внимания и гиперактивностью (НГНГ) помогают психостимулирующие медикаменты, чтобы регулировать их поведение и познавательно-поведенческий тренинг. Люди с нарушениями поведения испытывают либо острые, либо хронические симптомы агрессивного поведения или ухода в себя и инфантильность. Наиболее эффективные виды оперантного пове-' дения для таких студентов — это различные подкрепления подходящего поведения, преподавание навыков самоуправления и «беспроигрышный метод договорных соглашений между учителем и учащимся».

Использование термина «умственно отсталый» сейчас основывается скорее на том, насколько большая поддержка требуется для того, чтобы индивидуум мог активно действовать, чем на подсчете IQ. Модели оперантного поведения различаются в зависимости от уровня задержки, но в основном заключаются в терпении, уменьшении скорости в обучении и использовании более конкретных структурированных объяснений.

Нарушения речи и языка включают в себя неспособности артикуляции, беглость, голос, синтаксические структуры, семантическое содержание и прагматику. Речевая терапия может вылечить некоторые из этих дефектов, и школьные учителя могут способствовать вырабатыванию новых речевых и языковых навыков, работая в тесном сотрудничестве с профессионалами в области техники

Глава li. Различные виды нешсойностей и обучение

речи. Зрительные, слуховые и физические нарушения приводят к специфическим неспособностям, для которых оперантные модели поведения могут фокусироваться либо на изменении окружающей среды, максимизировании использования других каналов связи через стимулирование других возможностей или сглаживание конкретного дефекта в той степени, которая возможна благодаря технологическим и медицинским средствам.

Список понятий для этой главы приводится на странице 664.

Упражнения

1. Некоторые преподаватели предположили, что ИПО был бы желателен для всех, что все учащиеся могли бы получить пользу от привлечения внимания к их персональным потребностям в обучении. Подумайте о вашем собственном обучении в школе: что бы мог включать в себя такой план? Какие сильные и слабые стороны могли бы быть определены как характеристика вашей собственной школьной деятельности, и какие долговременные образовательные задачи и кратковременные цели были бы отобраны, если бы ИПО создавался для вас?

2. Оцените способ, при помощи которого вы взаимодействуете с другом, имеющим какую-либо неспособность. Как вы представляете себе его или ее способности, интересы или ценности? Даете ли вы ему понять то, что вы о нем думаете тем, что вы делаете или говорите в его присутствии ? Как бы вы могли улучшить свои отношения с индивидуумом для того, чтобы ваше понимание его неспособностей не передавалось ему?

3. Это упражнение предназначено для читателей, которые обладают той или иной неспособностью. Как вы смогли научиться воспринимать некоторую свою неспособность с тем, чтобы она в меньшей степени мешала вашей активной деятельности в течении дня? Можете ли вы представить себе модели поведения, которые вам пришлось приобрести, чтобы компенсировать эту неспособность? Какие педагогические, персональные или социальные факторы помогали или мешали вашим попыткам минимизировать ее воздействие? Читателей, которые не имеют неспособностей спрашивают: «Вы можете подумать о тренировках, которые вы могли бы проводить, чтобы помочь друзьям с неспособностями, учащимся или коллегам действовать более эффективно ? ».

663

664
Часть 4

ПОДВЕДЕМ ИТОГИ
665