P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

1. Обобщить доказательства, подтверждающие каждое из пяти конечных суждений, перечисленных в этой главе.

2. Создать вашу собственную теорию учения и преподавания и сравнить ее с вашим первоначальным вариантом, разработанным в конце главы 1.

Велико искусство начать, но еще большее искусство — закончить; многие стихи погибли из-за обилия поэзии.

Генри В. Лонгфелло, Элегические стихи

Помня о предостережении Лонгфелло, надеемся, что эта последняя глава, скорее, подкрепит и объединит материал, обсуждаемый до сих пор, а не окажется лишней. Мы также рассматриваем те немногие идеи в опт отношении учения и преподавания, которые не выдви- ^""'

Часть IV. Подведем итоги

667

гались до сих пор и помогаем читателю рассмотреть материал таким образом, чтобы он получил наибольшую пользу для себя. Как было сказано в главе 1, эта глава должна быть последним шагом в достижении основной идеи этого текста: помочь читателю овладеть более полной, безукоризненной теорией обучения. Мы продолжим, определяя и анализируя некоторые положения нашего резюме.

Исторически изучение человеческого научения происходило под воздействием многих соперничающих теорий. Мы начали этот текст хронологическим описанием ранних теорий учения, двигаясь от взглядов идеализма/реализма Платона и Аристотеля через спор между структуралистами и функционалистами, и, наконец, к установлению бихевиористских и когнитивных наборов теорий. Обсужденные бихевиористские ориентации включали в себя классическую парадигму формирования условных рефлексов Павлова и Уотсона, коннекционизм стимулов и ответов Торндайка, выработку инструментальных условных рефлексов Скиннераи положение о социальном научении Бандуры. Познавательные положения включали в себя раннюю гештальт-психологию, выделение принципа научения Брунера, описание целевого научения Озюбеля и понятие познавательной обработки информации. Это разнообразие точек зрения отражало тот факт, что долгое время было невозможно прийти к соглашению об основных определениях, которые применимы ко всем различным типам учения. Сторонники соперничающих теорий использовали различные методологии, чтобы подтвердить свои подходы в отношении учения и часто высказывали критические взгляды относительно процедур исследования предположений своих конкурентов. Особые разногласия были по проблеме сознания, причем некоторые выступали в пользу бихевиористской традиции, выдвигая аргумент, что для того, чтобы получить научное объяснение поведения, нельзя полагаться на содер-

жание опыта сознания с присущей ему субъективностью. Две линии исследования, описанные в этом тексте, возникли независимо, чтобы изменить эти традиционные споры. На протяжении всей этой книги мы рассматривали исследование, которое демонстрирует связь на более высоком уровне мышления и задания по решению задач в большом разнообразии областей материала с сознательной обработкой информации. Мы также обсудили невралгическое доказательство того, что мозг не функционирует как простой односторонний переключатель для нервных импульсов; скорее, его можно рассматривать как активного создателя и генератора ментальных состояний, которые служат промежуточными звеньями поведения. Оказывается, что субъективные ментальные состояния, будучи основаны на таких открытиях, действуют взаимосвязано и необходимы для полного объяснения сознательного поведения.

Сперри (1993) описал эту «познавательную революцию» как новое объединяющее видение того, как мы узнаем и понимаем свежую точку зрения о ментальных состояниях, подтвержденную детерминизмом традиционных бихевиористских положений. Эта новая модель сочетает традиционный исключительный микродетерминизм с новыми принципами менталь- „

- г Детерминизм

ной причинности для объяснения приоб- определяет в

ретения нового поведения. Вспомните из какой степени главы 4, что упор на детерминизм и отсут- мы свободны ствие возможности для свободы выбора было основным пунктом критики выработки инструментальных условных рефлексов. По словам Сперри:

новое познание сохраняет как свободу воли, так и детерминизм, причем каждое вновь постигается в преобразованной форме и интегрируется таким образом, что в нем сохраняется моральная ответственность. Воля остается причинно определенной, но уже не остается субъектом неумолимых физико-химических законов нейроклеточной дея- т.ельности. Эти законы более низкого уровня стали зависеть от контроля более высокого уровня субъективного самопознания, в котором они заключены. Эти предпосылки становятся решающими для научной трактовки личной деятельности и социального взаимодействия. Б.олее того, мы все-

Часть IV. Подведем итоги

669

таки заселяем детерминирующую вселенную, но ею правит большое множество различных типов качеств и уровней детерминизма (1993, р. 879).

При уточнении этого интегрированного положения Сперри подчеркивает, что этот тип сохраняющейся ментальное™ не является двойственным, как в классическом философском смысле, где разум и тело функционируют независимо. В этом новом синтезе ментальные состояния являются динамически возникающими свойствами состояний мозга, и, таким образом, зависят от приобретенных ассоциаций, накопленных в памяти, а также процессов, непрерывно происходящих в активном мозге. Сперри считает, что для этих возникающих свойств характерно, что они часто бывают новыми и необъяснимо отличаются от элементов, из которых они построены. Таким образом, поведение человека может планироваться, организовываться и, все-таки, отличаться от того, что имело место раньше. Хорошей иллюстрацией этого продвижения к единой теории обучения является тенденция, свойственная современным исправляющим или обучающим подходам, которая должна включать в себя как когнити-вные, так и бихевиористские компоненты. Те, кто интересуется исправлением большинства недостатков в обучении, вывели методы, которые, как оказывается, используют лучшее из того, что может предложить каждое предложение, признавая, что наилучшее обучение включает в себя как подкрепление нового поведения, так и собственную способность учащегося обрабатывать то, что представляет ддя нет наибольший интерес. Примеры, описанные в этом тексте, включают в себя обучение с помощью внедрения стресса (Майхенбаум, 1977), методы, разработанные для выработки навыков саморегуляции и самооценки и познавательно-бихевиористские подходы для управления поведением в классе вообще, поведением НВНГ и поведением детей с поведенческими расстройствами.

Объединенная.теория обучения особенно уместна в преподавательской практике. Берейтер (1990) призвал к созданию теории обучения, которая с самого начала пред-„.. назначена для обеспечения ее тесной взаимосвязи с оби/1) разовательными проблемами. Он говорит, что централь-

ная задача состоит в приобретении новых принципов или более сложных структур, которыми

уже обладают учащиеся, такую же цель преследует и единая теория. Совершенная теория образования объяснят, как различные внешние факторы — такие, как культура, собственный опыт подкрепления или информация, введенная преподавателем, — способствуют поведению, а также роль внутренних процессов — таких, как использование стратегии или память. Кроме того, эта теория должна объяснить поведение с той точки зрения, как оно происходит в пределах конкретного контекста. Берей-тер рассматривает полную образовательную теорию обучения как состоящую из многих основных единиц, называемых контекстуальными моделями. Контекстуальные модели — это целый комплекс знаний, навыков, целевых структур, чувств и стандартов, которые определяют конкретный тип результата образования. Все эти компоненты взаимосвязаны; если происходит изменение в одном, то это повлияет на все другие.

673

Особенности полушарий Беспокойство как черта характера

Возраст

Пол

Культура

Стиль мышления

Предпочтения в учении

Модальности

Положение контроля

Зависимость-независимость отрасли

Самооценка

Знание предпосылок

Положение контроля

Знание предпосылок

674

доточены на значении, они тщательно разрабатывают данную информацию, связывая ее со своим жизненным опытом. Более того, они будут стремиться конструировать свои собственные примеры или рассматривать влияние информации на свое будущее поведение.

Учащиеся, которые планируют, создают и контроля- ' руют свой собственный стратегический метод научения, участвуют в некотором глубоком процессе. На протяжении всего текста мы сообщали о множестве примеров научения в классной комнате, когда ученики использовали такие процедуры. Понятно, что академические преимущества принадлежат учащимся, которые приступают к новым заданиям, предписаниям, тестам и связанными с ними видам деятельности, принимая во внимание, какая цель обучения требуется, какая информация находится в их распоряжении, какие методики работали для их достижения раньше и какую процедуру они должны выполнять до действительного исполнения задания. Вероятно, те учащиеся, которые продолжают оценивать эффективность своего поведения в достижении желаемой цели и предпринимают шаги, чтобы изменить неудачные методики, также достигнут успеха.

Преподаватели обязаны сообщать учащимся о выгодах, извлеченных из тщательного анализа, планирования и регулирования их собственной учебной работы, однако, вероятно, большее значение для учащихся представляет действительная демонстрация таких тактик преподавателей, когда возникают новые задачи обучения. Преподаватели, которые тратят время на то, чтобы работать над учебными заданиями и показывают, как такой предварительный анализ приводит к успеху, более вероятно, будут внушать такое поведение своим учащимся.

применимы ко всем его учебным работам. Мы обсудили несколько, некоторые из них — наиболее важные — это чтение с целью понимания, письмо для передачи значения, использование математических алгоритмов, выбор и осуществление стратегий обучения, следование процедурам представления и поиска в решении задач, установление и проверка гипотез, установление реальных целей обучения, регулирование своих усилий и ожиданий, и оценка собственного исполнения. Многие накопленные схемы, которые мы приобрели, являются уместными также в ряде областей. Во многих других контекстах оказывается полезным иметь возможность формировать схемы для функционирования в соответствии с «научным методом» или объясняя, что, например, представляет собой «хорошее преподавание».

Поэтому кажется очевидным, что для того, чтобы помочь учащимся выработать и поддерживать навыки и понятия, требуется продолжительное воздействие и подкрепление. Часто приводилось в пример исследование, чтобы продемонстрировать значение преподавания и чтобы облегчить перенос основных навыков, на другие области. Эта задача требует, чтобы преподаватели во всех учебных областях обращались к использованию и выделению основных навыков и ранее приобретенных схем. По существу, учителя биологии учат большему, чем просто биологии — они учат, как читать материал по биологии, как писать на темы по биологии, как решать биологические задачи, как проводить биологические исследования, как и почему следует ценить биологические явления и как биолО-гия связана с повседневной жизнью. В осуществлении такого подхода необходимо выстраивать и расширять принципы и навыки, которые подразумевают осознанное обучение.

Давайте подведем итоги этой главы, раздумывая над главой 1, где мы обсудили идею об исчерпывающей теории учения. В качестве упражнения в конце той главы читателей просили попытаться сформулировать свою личную теорию того, как люди учатся. Надеемся, что с изучением этого текста произошло значительное изменение вашей первоначальной теории. Вероятно,