P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

левое полушарие, она поступает в правое зрительное поле (Bradshow & Gates, 1978).

Функции, предположительно присущие либо не присущие правому полушарию, широко изучены. В целом становится очевидно, что правое полушарие также вносит свой вклад в переработку информации, в том числе и вербальной. По-видимому, правое полушарие работает с иносказательными значениями слов. В одном из исследований было показано, что у пациентов с поражением правого полушария возникают когнитивные нарушения, которые выявляются в истолковании метафорических высказываний, например, «с чистого листа» («с новой страницы»). Тем не менее, такие пациенты способны понимать высказывания с буквальным смыслом, например, «он бежит за белой уткой» (Kempler & Van Laucker, 1987). Чтение текста вслепую, по системе Брайля, по-видимому, легче осуществляется левой рукой (Harris, 1980), тогда как кинетическая речь связана с левым полушарием (Damasio, Bellugi, Damasio, Poizner, & Van Gilder, 1986). Поражение правого полушария, кроме того, было поставлено в связь с эмоциональным аспектом речи. Росс и Мезь-юлам (Ross & Mesulam, 1979) сообщают о случае со школьной учительницей, которая после апоплексического удара, вызвавшего поражение правого полушария, утратила способность выражать свои чувства. У нее возникли проблемы в поддержании дисциплины в классе, поскольку ее речь стала настолько однообразной и лишенной эмоций, что ученики не воспринимали ее всерьез. Она пыталась преодолеть этот недостаток, используя для выражения своих эмоций фразы типа «Я рассержена, в самом деле!». Расстройство, о котором свидетельствуют эти симптомы, известно как ап-росодия. Этот термин отражает неспособность воспроизвести эмоциональные параметры, модуляцию и мелодику речи — речевые особенности, относящиеся к просодии. За эту важную составляющую человеческого общения, по-видимому, отвечает правое полушарие.

Основываясь на данных этих исследований, можно сказать, что за когнитивные процессы отвечают оба полушария большого мозга, но различным образом. Лишь в отношении очень немногих из изученных областей оба полушария, кажется, реально действуют

78

независимо друг от друга. Например, как было отмечено, правое полушарие задействуется при чтении вслепую, а левое — при восприятии кинетической речи. Эти открытия доказывают, что утверждения о том, что левое полушарие управляет речевыми процессами, а правое отвечает за визуально-пространственные функции, слишком упрощают действительное положение вещей. Речевые навыки зависят от многих факторов, и, по-видимому, оба полушария отвечают за их применение. Кроме того, ряд связанных с этими исследованиями данных дает основания утверждать, что в отношении юных пациентов возможен эффект перераспределения [takeover], связанный с речевыми функциями. Цайдель и Сперри (Zaidel & Sperry, 1972) сообщают, что у пациента в возрасте тринадцати лет после операции на левом полушарии наблюдались определенное улучшение речевых функций, тогда как у тридцатилетнего пациента, перенесшего такую же операцию, улучшение было значительно меньшим.

Вместо того, чтобы сконцентрироваться, оставив традиционные подходы, на функционировании правого полушария, более разумным было бы сделать акцент на роли каждого полушария в приобретении определенного навыка. Например, чтению можно обучать, используя метод, сочетающий применение языковых ключей (в частности, фонем) и стратегию развития визуально-пространственных навыков, /и

включенную, например, в целостно-вербальный подход. Знакомство с художественными дисциплинами может с большей вероятностью побудить учащихся задуматься о значении их творческой активности, чем пренебрежение речевыми навыками, связанными с левым полушарием, в пользу максимального развития визуально-пространственных способностей правого. Такой подход предполагал бы развитие аналитических качеств левого полушария. Г. Кейн и Р.Н. Кейн (G. Caine & R.N. Caine, 1991) отмечают, что преподавание часто заключается в передаче небольших частей и обрывков информации, которые воспринимаются учащимися фрагментарно. Но когда мозг получает информацию, перерабатываю-

Теперь мы вкратце рассмотрим физиологическое строение зрения и слуха. Эти каналы восприятия играют важную роль в научении, и, как следствие, они изучены лучше, чем другие чувства. Это не означает, что остальные чувства не играют в научении никакой роли. Действительно, преподавателей часто критикуют за то, что они адекватным образом не используют учебный опыт, который можно приобрести через другие органы чувств. Тем не менее, анализ и понимание устройства зрительной и слуховой систем восприятия будет для нас наиболее полезным при исследовании учебных процессов и педагогических методик в следующих главах.

Акт зрительного восприятия начинается, когда свет проникает через кристаллик глаза и попадает на сетчатку, расположенную в глубине глазного яблока. Сетчатка содержит светочувствительные клетки, которые из-за своей формы называются палочками и колбочками. Колбочки связаны с цветным зрением, тогда как палочки перерабатывают менее отчетливые черно-белые изображения. Колбочки сконцентрированы в ямке, центральной зоне сетчатки, палочки же рассредоточены по ее периферии. Таким образом, астрономы наблюдают за удаленными звездами краем глаза, поскольку в этой области расположены скопления палочек, которые делают тусклые черно-белые изображения более отчетливыми.

Нервные волокна, передающие информацию от сетчатки, образуют зрительный нерв. Зрительные нервы, идущие от обоих глаз, встречаются в области хиазмы, находящейся за глазными яблоками. Для каждого глаза нервные волокна от внутренней половины сетчатки поступают в противоположное полушарие, тогда как волокна от внешней половины сетчатки — в ипси-латеральное. В результате информация из левой части зрительного поля поступает через оба глаза в правое полушарие, и наоборот. Одним из следствий такого строения зрительной системы является эффект бинокулярного зрения, придающий изображению глубину. Кроме того, становится объяснимой и аномалия, отмеченная выше в случае пациентов с расщеплением мозга, когда поступление информации к различным полушариям мозга в зависимости от полушария вызывало различные реакции.

По зрительному нерву зрительные ощущения передаются в зрительную зону коры, которая находится в затылочной доле большого мозга и на входе получает примерно такой же объем информации, как телевизионный приемник. Каждый участок поверхности сетчатки зрительным нервом связан с соответствующим участком зрительной зоны коры в затылочной доле. Если в одном из углов зрительного поля находится светящаяся точка, в соответствующей области зрительной зоны коры наблюдается вспышка электрической активности. Функ- о1

ция зрительной зоны коры состоит в «интерпретации» сигнала! Процесс преобразования химического возбуждения в узнаваемые образы связан со специальными клетками зрительной зоны коры, каждая из которых способствует проявлению отдельных качеств изображения, в частности, граней и углов, цвета, движения, глубины и расстояния (R.L. DeValois & К.К. DeValois, 1980). В сущности, представляется, что зрительная информация поступает не по одному проводящему каналу, а, скорее, различные особенности отдельного восприятия передаются через параллельные проводящие пути, ведущие к различным зрительным центрам в зрительной зоне коры. Хотя можно описать, каким образом зрительная информация передается в кору большого мозга, мы еще далеки от понимания того, как эти параллельные проводящие пути объединяются, что позволяет извлекать смысл из зрительных ощущений. Процесс зрительного восприятия нельзя с легкостью отделить от процесса понимания (Zeki, 1992).

Через раковину наружного уха звуковые ощущения по наружному слуховому проходу передаются к барабанной перепонке, которая в результате начинает вибрировать. Это вызывает колебание слуховых косточек — трех маленьких косточек, которые находятся в среднем ухе и называются молоточек, наковальня и стремечко. Эти колебания передаются во внутреннее ухо," содержащее спиралевидной формы улитку, или кохлею (cochlea по-гречески означает «земляная улитка»). В улитке звуковые волны преобразуются в электрохимическую энергию. Эта энергия активирует нейроны, образующие слуховой нерв, который ведет к кохлеарному ядру, находящемуся в продолговатом мозге, и, в конечном счете, к слуховой зоне новой коры, окружающей височную долю.

Обладание двумя органами слуха позволяет, уловив звуковые волны, определить местонахождение их источника. Если вы знакомы с ощущением глухоты в одном ухе, то вы поймете, насколько проблематичным становится определение источника звука и приспособление к пониженному звуковому уровню. Местонахож-

82

дение источника звука, по-видимому, устанавливается через выявление задержки, с которой звуковые волны доходят до одного из органов слуха. Малейшая разница во времени получения нервных импульсов слуховой зоной коры, очевидно, позволяет нам определить, откуда идет звук. Этому также способствуют различия в интенсивности звуковых волн.

Каждый шаг, каждое движение, которое мы совершаем, требуют интеграции миллионов мышечных волокон и чувствительных нейронов, передающих в мозг тактильные и зрительные ощущения, а также информацию о положении центра тяжести тела. Можно легко восхищаться достижениями балерины, но движения ребенка, учащегося ходить, или Морин из нашего вступительного эпизода, которая борется за то, чтобы вновь обрести равновесие при ходьбе, заслуживают не меньшего восхищения. Развитие произвольных двигательных навыков является сложным процессом, включающим все элементы нервной системы и охватывающим широкий ряд действий — от умения держать карандаш до выполнения тройного сальто. Фактически, с точки зрения сенсорно-моторной интеграции, необходимой для выполнении действия, письмо является не менее сложным двигательным навыком, чем прыжок с шестом.

Научение, включающее двигательные навыки, по всей видимости, локализовано отдельно от других ти-

83

пов научения. Именно при научении двигательным навыкам должны взаимодействовать несколько частей мозга, поскольку их приобретение требует тренировки и интеграции нервной системы. Долго считалось, что информация, связанная с двигательными навыками, хранится в мозжечке. Новые данные, однако, дают основания утверждать, что мозжечок выполняет координирующую функцию, передавая нервные импульсы, которые направляют процесс научения. В настоящее время принято считать, что. центром хранения информации о двигательных навыках в действительности является ствол мозга (Levintal, 1990).

Но стоит удивляться тому, что м-с Гомес чувствует себя разочарованной в своих попытках помочь Морин вновь научиться нормально ходить. Некоторые аспекты моторной деятельности не так просто описать и сообщить учащемуся. Физическая поддержка и действенная помощь при определении правильного положения конечностей могут быть полезны, но для того, чтобы восстановить утраченные навыки, необходима длительная тренировка.

Уровень развития двигательных навыков у детей разного возраста колеблется. Развитие ребенка в одном возрасте может протекать быстро, а в другом замедляться, по крайней мере частично, поскольку рост организма и развитие двигательных навыков взаимосвязаны. Последовательность развития различных элементов моторной системы также может быть индивидуальной. Например, дети, выросшие в детском

84

доме, бывает, не могут твердо встать на ноги до четырех лет, минуя стадию неустойчивого передвижения (Dennis & Najarian, 1957). Психофизиологи узнают все больше и больше о той роли,

приятие и сенсорная обратная связь. На скорость и последовательность стадий этого развития, таким образом, влияет развитие сенсорной системы. Наконец, следует учитывать воздействие таких внешних факторов, также влияющих на развитие двигательных функций, как питание, медицинское обслуживание и внимание со стороны родителей.

Тем не менее, в развитии произвольных двигательных навыков можно выделить относительно устойчивые схемы. Еще в 1931 году Ширли (Shirley, 1931) обнаружила временную последовательность ступеней, предшествующих ходьбе: поднимание головы из положения ничком (9 недель), способность самостоятельно сидеть (31 неделя), способность ползать (37 недель), способность стоять при поддержке (42 недели), неустойчивая ходьба (44 недели), способность самостоятельно стоять (62 недели) и, наконец, самостоятельная ходьба (64 недели). Хватание предполагает взаимодействие зрительной, моторной и осязательной систем. В возрасте двух месяцев появляются резкие движения в направлении зрительных и' слуховых раздражителей. В четыре месяца ребенок совершает попытки схватить кубик, лежащий перед ним на столе. В возрасте 20 недель ребенок тянется к предмету и успешно хватает его одним быстрым направленным движением. В 28 недель большой палец противопоставляется ладони. Наконец, в 36 недель ребенок приобретает способность совершать хватательные движения с помощью кончика большого и указательного пальцев. Хофстен и Рон-нквист (Hofsten & Ronnqvist, 1988) показали, что к шести месяцам ребенок способен целенаправленно и обдуманно протянуть руку и схватить предмет, что свидетельствует о развитии взаимосвязи между мышлением и движениями.

После формирования способностей передвижения и хватания ребенок овладевает множеством других двига-

85

Двигательные навыки развиваются в процессе взросления

тельных навыков. В дошкольном возрасте он учится спускаться и подниматься по лестнице; прыгать, скакать на одной ноге со скакалкой; кататься на трехколесном велосипеде; бросать, ловить мяч и бить мячом об стену. К четырем годам большинство детей умеет застегивать и расстегивать пуговицы и самостоятельно одеваться. Развитие навыков письма начинается с черчения лишенных смысла знаков в два года, появления линий и символов в возрасте от трех до четырех лет и формирования букв к пяти годам. Навыки рисования также развиваются постепенно, от простого бумагомарания в два года до изображения узнаваемых объектов и фигур в четыре.

В дальнейшем совершенствуются уже имеющиеся двигательные навыки и приобретаются новые. Происходящие изменения отражают увеличение силы, скорости, точности и гладкости действий. Оказывается, что в период с шести до одиннадцати лет физическая сила удваивается; кроме того, становится более четким взаимодействие глаза и руки, уменьшается время, необходимое для ответной реакции, увеличивается скорость бега и точность броска мяча. Развиваются также высшие двигательные навыки, что отражается в легкости написания букв, чисел и слов. Навык письма, по-видимому, осваивается к возрасту восьми-девяти лет (Ilg & Ames, 1955).

С возрастом наблюдается тенденция к ослаблению взаимосвязи между различными двигательными навыками (Bayley, 1935) — признак того, что эти навыки скорее являются специфическими в своем развитии, чем зависят от некоторого общего «моторного интеллекта». Различия, проявляющиеся в подростковом возрасте и в юности, по-видимому, более тесно связаны с условиями тренировки или научения, чем с развитием как таковым. При условии относительно равных возможностей для занятий заметна тенденция к исчезновению даже половых различий (Munn, 1954). В юношеском возрасте представители мужского пола лучше выполняют задания, требующие физической силы и-вынос-ливости, но этот результат, возможно, отражает лишь разницу в спортивных нагрузках между юношами и девушками (Ausubel, 1954).

86

Овладение двигательными навыками

Многие двигательные навыки — например, хватание — развиваются в относительно однообразной последовательности, несмотря на различия в текущем опыте. Насыщенная внешняя среда не ускоряет, а недостаток возможностей (в разумных пределах) не задерживает их развитие. Это развитие зависит в первую очереДь от врожденных свойств и тенденций функционирования сенсорной и моторной систем. Скорость и степень развития других, более специфических навыков определяется преимущественно мотивацией и условиями научения. Например, развитию способности лазить у детей дошкольного возраста способствует внимание со стороны взрослых (Harris, Johnston, Kelley, & Wolf, 1964). Развитию музыкальных способностей в школе содействует введение специальных учебных планов, в которых соблюдается последовательность преподавания тех или иных навыков (Е.Е. Gordon, 1989). Представляется, что при затрате необходимого времени и при наличии соответствующих средств и условий возможно успешное овладение специфическими двигательными навыками.

Некоторые двигательные навыки приобретаются случайным образом в процессе взаимодействия учеников одинаковой возрастной группы в играх или при занятии спортом. Для оптимизации этого процесса программы по физкультуре в начальных классах школы следует составлять так, чтобы во взаимодействие было включено как можно больше учащихся. Внутришколь-ные чемпионаты и состязания между классами более эффективно, чем соревнования между школами, способствуют вовлечению учеников в активную жизнь. В одной средней школе дважды в год устраиваются всеобщие «веселые старты», в которых принимают участие не только ученики, но также учителя, родители, и другие члены школьного сообщества. Ученики и остальные участники состязаний соревнуются во времени, необходимом, чтобы упасть на землю и вновь подняться на ноги, причем призы даются в зависимости скорее от того, насколько улучшился результат, чем от относительной скорости выполнения.

Научение под руководством наставника или репетитора особенно эффективно при освоении-таких от-

носительно сложных, специфических навыков, как бросок бейсбольного мяча, игра на трубе или выполнение гимнастического упражнения. В таких случаях демонстрация того, как совершается определенное действие, может сопровождаться словесным объяснением, то есть в процесс освоения определенного навыка включается обратная связь, с помощью которой можно исправить неточные движения. Одним из преимуществ присутствия наставника с самого начала научения является то, что движения, связанные со сложными двигательными навыками, сразу осваиваются правильно, а вероятность того, что ошибочные движения войдут в привычку, уменьшается. Автор, к примеру, часто сожалеет, что когда-то научился, традиционному удару слева одной рукой в теннисе, так как это движение оказалось несовместимым со сверхкрученым ударом двумя руками. Трудно порвать со старыми привычками, или, как сказал бы специалист по психофизиологии, сенсомоторные проводящие пути слишком тесно взаимосвязаны!

Итак, мы описали физиологические системы, отвечающие за когнитивный и психомоторный аспекты поведения. Некоторое внимание было уделено аффективным, или эмоциональным, реакциям, которые также сопровождаются физиологическими изменениями. В этом разделе мы рассмотрим вегетативную (или автономную) нервную систему (ВНС) — часть организма, которая управляет эмоциональными реакциями.

Вегетативная система состоит из двух основных частей: симпатической нервной системы и парасимпатической нервной системы. В целом симпатическая нервная система задействуется в чрезвычайных ситуациях, вызывающих состояние стресса или возбуждения, тогда как роль парасимпатической нервной системы заключается в поддержании функционирования внутренних органов и замедлении различных функций организма без сознательных усилий с нашей стороны.

88

Равновесие между симпатической нервной ^{системой} и парасимпатической нервной системой

организма отходят нервные волокна. Всякий раз при возникновении чрезвычайной ситуации (ваш начальник угрожает вас уволить; вы столкнулись с большой и злой собакой; ваш автомобиль сломался, и вы готовитесь съехать с заполненного транспортом шоссе) симпатическая нервная система вступает в действие. Сердце более интенсивно снабжает кровью мозг, мышцы и поверхность кожи, дыхание становится чаще и глубже, потоотделение усиливается, во рту становится сухо, а кожу на голове может покалывать. Короче говоря, вы готовы к повышенному физическому напряжению.

Большинство частей организма, связанных с симпатической нервной системой, пронизаны также парасимпатической нервной системой, за исключением надпочечников, которые примыкают к верхним краям почек. Влияние, оказываемое на организм активностью парасимпатической нервной системы, противоположно влиянию симпатической нервной системы. Сердцебиение ослабляется, дыхание замедляется, слюноотделение усиливается и т. д. Во многих случаях парасимпатическая нервная система сдерживает действие симпатической нервной системы, что существенно, поскольку состояние длительного возбуждения может причинить вред организму.

Выполнению многих функций, за которые отвечает симпатическая нервная система, содействует стимуляция надпочечников. Эти железы вырабатывают два гормона, вызывающих состояние возбуждения, — адреналин (эпинефрин) и норадреналин (норэпинефрин). Выделение этих гормонов вызывает повышение кровяного давления, усиление сердцебиения и потоотделения, . учащение дыхания и расширение зрачков. Эти физиологические изменения происходят, когда человек испытывает столь сильные эмоции, как страх, гнев и сексуальное возбуждение. Управляя функционированием надпочечников, симпатическая нервная система оказывает стимулирующее воздействие на органы, связанные с эмоциональными реакциями, не только непосредственно через нервные волокна, но также путем усиления гормональной активности надпочечников.

Надпочечники, также как и другие железы, называются эндокринными железами, поскольку они выделяют гормоны прямо в кровь и воздействуют на соответствующие органы через систему кровообращения. Существует по крайней мере 10 эндокринных желез, которые выделяют более чем 35 видов гормонов (Vincent, 1990). Они влияют на такие биологические процессы, как обмен веществ (щитовидная железа), усвоение сахара (поджелудочная железа), рост (гипофиз), а также на развитие первичных и вторичных половых признаков (половые железы). Гормонами, представляющими для нас наибольший интерес, являются эпинефрин, но-рэпинефрин и адренокортикотропный гормон (АКТГ); эти вещества играют важную роль в реакции организма на стрессовые воздействия, — процессе, который оказывает влияние на научение и выполнение действий.

В физиологии стресс рассматривается в качестве комплекса телесных реакций, которые при длительном воздействии могут привести к негативным последствиям. Этот процесс начинается с появления стрессового фактора (стрессора), причины эмоциональной реакции. Стрессовые факторы могут быть внутренними, когда они — например, при заболевании — непосредственно воздействуют на организм, или внешними — в частности, когда возникает чувство психологической вины или раздражения, вызванного препятствиями при достижении определенной цели. Выделяются три'типа стрессовых реакций: (1) реакция нервной системы, связанная с гипоталамусом; (2) реакция эндокринных желез, проявляющаяся в активизации гипофиза и надпочечников; и (3) выработка гормонов, а именно адреналина. Селье (Selye, 1953) описал общий адаптационный синдром, или схему реакции организма на стресс, в которой различаются три типа физиологических реакций, протекающих в три стадии.

1. Стадия тревоги. При появлении стрессового фактора организм мобилизует свои защитные ресурсы, с целью приспособления к стрессовому воздействию, как в случае, например, когда вы отскакиваете с обочины и испытываете ощущение тошноты в желудке, если автобус про-

90

ехал слишком близко от вас. Если защитные реакции сыграли свою роль, организм возвращается к нормальному функционированию; тревога прекращается. Большинство кратковременных, или острых, стрессов разрешается на этой стадии.

3. Стадия истощения. Если воздействие стрессового фактора слишком интенсивно или продолжается в течении значительного времени, энергетические ресурсы исчерпываются или полностью истощаются. Могут наблюдаться различные физиологические расстройства; возможны такие тяжелые последствия, как гипертония, и даже смертельный исход.

Стресс, особенно при значительной продолжительности третьей стадии, сказывается как на биологических функциях организма, так и на психическом состоянии. Тем не менее на различных людей стресс влияет по-разному. В основе различий лежат, по-видимому, индивидуальные предпосылки восприятия стрессовых факторов и ответной реакции на них. Шпильбергер обращает внимание на то, что со стрессовыми ситуациями человек сталкивается в течение всей жизни; действительно, взаимодействие со стрессовыми факторами обогащает нашу жизнь и придает ей остроту. В стрессовой ситуации естественно испытывать непродолжительную тревогу, которую Шпильбергер называет А-состоянием* и которой сопутствуют все рассмот-

* От английского слова Anxiety (тревога) — Прим. перев.

ренные нами физиологические реакции. Например, неожиданное сообщение о том, что началась война, вызвало бы стрессовое состояние у большинства людей. Тем не менее, некоторые из нас обладают склонностью рассматривать большинство ситуаций в качестве стрес^: совых, что ведет к более частому переживанию стрессовых состояний (Spielberger, 1972). Шпильбергер называет это качество личности тревожностью, или А-ха-рактеристикой. Люди с повышенной склонностью к тревоге наиболее уязвимы в стрессовых ситуациях.

Одним из следствий продолжительного стрессового состояния является гипертония, или повышенное кровяное давление, — нарушение, предшествующее сердечным заболеваниям. Люди, чей стиль жизни соответствует поведению А-типа — отли-

Физиологические последствия стресса
чающиеся повышенной склонностью к соперничеству и беспокойствам, полностью отдающие себя работе и стремящиеся к успеху, — особенно подвержены гипертонии (Williams, Lane, Kuhn, Melosh, White, & Schanberg, 1982) По-видимому, со стрессом связана и язвенная болезнь (Gross, 1958), а также изменения в иммунной системе. Стресс может снизить сопротивление организма, подавляя его реакцию на воздействие болезнетворных бактерий. Исследования, проведенные Леви, Хербер-маном, Липпманом и Д'Анджело (Levy, Herberman, Lippman & D'Angelo, 1987), показали, что у женщин с раком груди, которые подавляли тревогу и испытывали недостаток в участии окружающих людей (условия, которые, предположительно, усугубляют стрессовое состояние), вырабатывалось меньшее количество особых клеток, нападающих на клетки злокачественной опухоли и уничтожающих их.

Такие психологические состояния, как депрессия, также относятся к стрессовым реакциям. Было замечено, что чувство подавленности чаще испытывается утром и менее вероятно вечером. Эта разница, по всей видимости, связана с содержанием в крови кортико-идов — гормонов, которые, также как и адреналин, вырабатываются надпочечниками. Уровень содержания в крови этих гормонов, повышенный рано утром и пониженный поздно вечером, судя по всему, также находится в связи с чувствами тревоги или страха при

других обстоятельствах. Например, в исследовании, проведенном Френсисом [Francis] (1979), у первокурсников в колледже уровень содержания кортикоидов измерялся в первый день семестра и во время сдачи экзаменов в середине семестра. Во время экзаменационной сессии этот уровень был в 6 раз выше, а студенты испытывали более сильные чувства тревоги и депрессии. Это вас удивляет?

Какие следствия можно вывести из понимания физиологии стресса? Очевидно, что между воздействием стрессового фактора, физиологическими реакциями организма и психологическими переживаниями существует определенная цепочка событий. Вероятно, осознав внутреннюю, промежуточную стадию физиологических процессов, происходящих между появлением стрессора и нашей реакцией на него, мы сможем более эффективно бороться со стрессом. Я испытывал все физиологические признаки стрессовой реакции, когда слушал репортажи об играх с участием моей любимой баскетбольной команды. Мое сердце начинало биться чаще, дыхание становилось глубже, а если игра была не в ее пользу, я стенал, возмущался и досадовал. Наблюдая за игрой на трибуне или по телевизору, я не испытывал таких ощущений. По всей видимости, при прослушивании радиопередач в отсутствие зрительной информации возникала некоторая неопределенность, которая и была причиной стресса. Следовательно, я прекратил слушать радиорепортажи об играх, хотя иногда спрашиваю у других о счете. Если игра складывается в пользу моей команды, я могу включить радио, но только на минуту или около того. Часто таким образом можно предотвратить эмоциональное возбуждение.

Выявление стрессового фактора и совершение определенных действий с целью его избежания все еще остается ключевым способом борьбы со стрессом в нашей жизни. Я знаю человека, который отправляется на работу на час раньше, чтобы не попасть в час-пик на Лонг-Айлендской скоростной автомагистрали; кто-то „ другой добирается на поезде, а не на автомобиле, uu

Часть I. Понять учащегося

Планирование является одним из средств борьбы со стрессами.

К сожалению, во многих случаях стрессовых факторов нельзя избежать. Упомянутые выше первокурсники не могли быть освобождены от экзаменов под предлогом того, что экзамены вызывают у них депрессию. В таких ситуациях необходимы методы борьбы со стрессом. Фолкмен (Folkman, 1984) проводит различие между методами, нацеленными на управление чувствами возбуждения и волнения, сопутствующими стрессу (в центре внимания внутреннее состояние), и методами разрешения проблемы, вызывающей стресс (в центре внимания внешние обстоятельства). Методы, уделяющие внимание внутреннему состоянию человека, предполагают главным образом тактику избежания. Например, можно намеренно не думать о причине стресса, заняться каким-нибудь делом или принять транквилизатор. Полезны бывают релаксационные методики, рекомендующие выбрать благоприятное место и представить себя там перед лицом стрессового фактора. Наконец, можно попытаться прервать стрессовую реакцию с помощью таких физических упражнений, как растягивание, повороты головы или медленное целенаправленное дыхание. Хотя эти методы могут оказаться при случае полезными, окончательное разрешение ситуации требует концентрации на проблеме и изменения восприятия данной ситуации и ее значимости.

Примером метода, нацеленного на решение проблемы, может служить рассуждение про себя, что с провалом на экзамене жизнь не кончается или что «хотя я провалился, но могу извлечь из этого урок». Разрешению стрессовой ситуации может способствовать опора на поддержку окружающих через соотнесение с собой их переживаний. Чувство, что «все находятся в этой ситуации» или что «другие прошли через это, значит и я на это способен», может помочь взглянуть на ситуацию надлежащим образом. Если мы будем способны оценить стрессовый фактор скорее как общее место, а не как некую угрозу, реакция организма на него будет более спокойной.

. Был разработан ряд программ по борьбе со стрессом. Одна из них, включившая обе группы методов,

94

известна как развитие стрессового иммунитета (Mei-chenbaum, 1977; Meichenbaum &Turk, 1976). Этот подход предполагает обучение трехступенчатой методике борьбы со стрессом и включает когнитивный, психологический и поведенческий уровни. Первая ступень имеет ознакомительный характер. В нее входит обсуждение природы стрессовой реакции, переживания стресса и мыслей, которые вызваны столкновением со стрессовым фактором. Предлагаются модели альтернативного мышления и поведения в стрессовой ситуации. На ступени повторения объясняются особые способы борьбы со стрессом, включая релаксационные методики, нацеленные на смягчение физиологических реакций. Учащиеся знакомятся с методами самовнушения, разработанными для того, чтобы способствовать изменению отношения к стрессовой ситуации и указать на другие, более эффективные способы поведения. Самовнушение помогает изменить восприятие ситуации и тем самым приспособиться к ней. Третья ступень, предполагающая применение полученных знаний на практике, включает опробование новых методов в реальных ситуациях, сложность которых, как правило, возрастает. Мейхенбаум (Meichenbaum, 1977) . и его коллеги сообщают о ряде исследований, в которых утверждается, что такой подход действительно снижает тревожность и болезненность восприятия стрессовых ситуаций.

нервной системой. Он также заключил, что, когда стрессовый фактор представлен на умеренном уровне воображения, его способность вызывать тревогу или страх можно контролировать. Если человек представляет вызывающий стрессовую реакцию объект, находясь в расслабленном состоянии, этот объект будет ассоциироваться j. у него скорее с состоянием релаксации, чем с чувством

95

страха. Постепенно интенсивность представления стрессового объекта увеличивается, и в конце концов человек должен научиться сохранять состояние расслабления в процессе представления объекта, вызывающего у него наиболее сильную стрессовую реакцию. Таким образом, десенсибилизация — это устранение способности стрессового фактора вызывать тревогу. Для ее осуществления необходимы три элемента: (1) способность расслабляться, (2) составление иерархии стрессовых объектов и ситуаций и (3) способность вызывать образы стрессовых объектов, находясь в расслабленном состоянии.

Как только каждый уровень определен, человек представляет ситуацию за ситуацией, от наименее до наиболее сложных, при этом поддерживая состояние расслабления. Уолп и Ле-нг (Wolpe & Lang, 1964) сообщают об успешном применении этой методики, с помощью которой ослабляются стрессовые реакции, вызванные широким кругом объектов и обстоятельств, включая змей и прыжки с парашютом.

Стресс не всегда снижает работоспособность; в действительности определенная степень стресса обои легчает научение и выполнение самых разнообразных

96

Источник: D. Hebb, A textbook of psychology, 3^rd ed. (Philadelphia: Saunders, 1972), p. 199.

заданий. В психологии давно известна кривая в виде перевернутой U, которая показана на рисунке 2.4. Эта кривая представляет отношение между эффективностью выполнения действия и уровнем возбуждения (Hebb, 1972). Умеренный уровень возбуждения в целом ведет к наибольшей эффективности. Более высокий уровень возбуждения способствует выполнению относительно простых заданий (в частности, воспроизведению запомненной информации, например, детского стихотворения), но в случае сложных заданий, например, при сочинении эссе, предпочтителен более низкий уровень возбуждения. (Spence & Spence, 1966).

Кроме того, повышенный уровень возбуждения в процессе научения связан с более устойчивой долговременной памятью. Клейнсмит и Каплан (Kleinsmith & Kaplan, 1963) провели эксперимент, в котором испытуемым давалось задание на запоминание восьми элементов, каждый из которых состоял из слова и числа. Сначала испытуемые слышали эмоционально нагруженное слово («изнасилование») в паре с числом (68). Позже им давалось слово, и требовалось, повторив его, вспомнить связанное с ним число. Наличие возбуждения устанавливалось с помощью кожно-гальванических реакций, фиксируемых при запоминании каждой пары. Элементы, при запоминании которых наблюдался низкий уровень возбуждения, лучше всего воспроизводились в течение первых 45 минут, а по прошествии дней

97

и недель — все с меньшей легкостью. С другой стороны, элементы, при запоминании которых наблюдался высокий уровень возбуждения, не только через длительные промежутки времени воспроизводились лучше, чем первые, но по прошествии времени вспоминались лучше, чем вскоре после запоминания (явление, известное как реминисценция). Этот неожиданный результат был повторен несколько раз, хотя, по другим данным, элементы, связанные с повышенным возбуждением, по прошествии времени обыкновенно вспоминались лишь немногим лучше (Walker & Tarte, 1963). Клейнсмит и Каплан объясняли явление реминисценции, доказывая, что возбуждение снижает активность памяти в период первоначального усвоения, но позже, когда оно проходит, хранящаяся в памяти информация становится более доступной.

В целом, разным людям соответствуют различные уровни возбуждения, ведущие к максимальной эффективности выполнения действия. В связи с этим показательно решение контрольной работы тремя учениками м-ра Ченовски в нашем вступительном эпизоде. В стрессовой ситуации Симона действовала эффективнее, в отличие от Ли Энн. Для м-ра Ченовски важно установить для каждого студента оптимальный уровень возбуждения, способствующий наиболее эффективному выполнению задания. Это поможет определить, кто из учеников нуждается в ослаблении стресса, а кто— в дополнительной мотивации.

В нормальном состоянии нервная система с помощью неповрежденных сенсорных, моторных и вегетативных нервных соединений обеспечивает возможность приобретения множества знаний и навыков в процессе научения. Существуют, однако, определенные пути нарушения механизма научения. Очевидно, физическое повреждение, нанесенное любой подсистеме или структуре механизма научения, ведет при научении к возникновению определенных проблем, которые можно легко установить. Нарушение может

98

Глава 2. Механизм изучения человека

быть пренатальным, как результат генетического дефекта, или по.стнатальным, как следствие травмы или болезни. В некоторых случаях природа нарушения может быть неочевидна. Недостаток внимания и неспособность к научению являются двумя главными учебными проблемами, которые можно часто наблюдать и которые, предположительно, связаны с нарушением функционирования нервной системы. Вероятно, Рики (тот живой ребенок, которого мы оставили рвущим бумагу в углу класса) страдает от одного или, быть может, обоих" этих расстройств. Одно время такие проблемы приписывались «незначительной дисфункции мозга», предполагающей определенного рода незафиксированное поражение чувствительных или корковых отделов мозга (Chalfant & Scheffelin, 1969). Неудача исследователей в попытке соответствующим образом локализовать такое поражение привела к отказу от неврологического объяснения, но, возможно, в будущем ученые прольют свет на биологическую подоплеку этих расстройств. Как вести себя преподавателю, столкнувшемуся с этими проблемами, рассматривается в главе 11.

Наибольший вред механизму научения наносит продолжительное и систематическое употребление наркотических веществ. Наркотическим веществом является любое химическое соединение, вызывающее по крайней мере одно из данных последствий:

1. Воздействие на физиологическое состояние человека, включая уровень активности, сознание и координацию;

2. Изменение обычного характера чувственных данных;

3. Искажение или изменение восприятия или способности интерпретировать чувственные данные;

4. Изменения в настроении или эмоциональной сфере. (McConnell; 1974, р.5б)

В таблице 2.2 приведены данные о наиболее распространенных наркотических веществах, их действии и возможных осложнениях, связанных с их употреблением.

99
Таблица 2.2. Наиболее распространенные наркотические вещества, их действие и некоторые наиболее вероятные осложнения

Наиболее существенно при употреблении любых наркотических веществ то, что привыкание или передозировка сопровождаются определенными осложнениями. Популярность наркотиков проистекает от их первоначального эффекта, признаками которого бывают эйфория, повышенная активность, чувство чрезмерной уверенности в себе, расслабление или обострение восприятия. Эти состояния, тем не менее, поверхностны и недолговременны; они вызывают ложное чувство безопасности и ощущение силы, которое быстро проходит. Примером этого могут служить результаты, полученные при изучении воздействия марихуаны на кратковременную память. Приняв наркотик, испытуемые приступали к выполнению задания на запоминание и вначале демонстрировали повышенную эффективность его выполнения, что сопровождалось чувством излишней уверенности в своих силах. Однако к концу задания испытуемые забывали, что от них требовалось или оказывались неспособны сосредоточиться на относящихся к заданию внешних раздражителях (Weil, Zinberg & Nelson, 1968). Кроме того, наркотические вещества оказывают влияние на мотивацию, поскольку наркоман утрачивает стремление к достижению традиционных целей. Необходимость достать наркотик замещает другие мотивы поведения, что только усугубляет положение принимающего наркотики человека.

В последнее время насущной заботой общества в целом и образовательной системы в особенности является возросшее число школьников, родители которых злоупотребляли наркотиками или алкоголем. К сожалению, большинство химических соединений, поступающих в организм матери, легко проникает через плаценту и попадает в полость матки. Женщины, находящиеся в состоянии беременности, наиболее часто злоупотребляют, такими наркотиками, как алкоголь, опиаты (в частности, героин) и кокаин.

101

. Опиаты. По некоторым оценкам, в 1987 г. в Соединенных Штатах было около 500 000 наркоманов,