Глава 2. Механизм научения человека

употребляющих наркотические вещества из этой группы, а в Нью-Йорке 4% новорожденных (всего 3000 в год) обладали пассивной зависимостью от героина или метадона, синтетической формы героина (Hutchings, 1987). У них наблюдались признаки острой опиоидной абстиненции: тремор, раздражительность, крикливость и расстройство сна. В ходе одного достаточно продолжительного изучения поведения 22 детей из группы риска, у которых при рождении имелись данные симптомы, обнаружилось, что в первые шесть лет жизни у этих детей последовательно выявляются недостатки по нескольким параметрам поведения. Эти недостатки касались развития общих познавательных способностей и выполнения заданий на зрительное, слуховое и тактильное восприятие, что отражало нарушение процесса формирования организма и перцептивных способностей. Было установлено, что дети из этой группы испытывали значительные трудности в социальной адаптации, в частности, из-за неуправляемого характера, импульсивности, недостатка уверенности в себе и недружелюбности (Wilson, McCreary, Kean & Baxter, 1979). Хатчингс (Hutchings, 1987) сообщаете результатах, полученных Лоджем, завершившем в 1976 г. изучение группы из 29 детей, которых он наблюдал в течение первых четырех лет жизни (их матери были включены в программу реабилитации наркоманов, употребляющих героин). Хотя эти дети ничем не отличались от"других познавательными способностями, им была свойственна повышенная активность, энергичность и рассеянность и с трудом давалось овладение такими высшими моторными навыками, как рисование. Основываясь на этих данных, Хатчингс (Hutchings, 1987) делает вывод, что у детей, чьи матери во время беременности злоупотребляли героином или метадо-ном, в школе, вполне вероятно, будет наблюдаться недостаток внимания или отсутствие способностей к научению, которое может быть связано с нарушением перцептивных процессов. Тем не менее, он предупреждает, что эти нарушения не всегда можно приписать исключительно злоупотреблению наркотиками во время беременности. В той или иной степени учебные проблемы могут быть связаны с генетическими факторами (которые, вероятно, сами по себе явились одной

103

из причин злоупотребления наркотиками), семейной обстановкой, в которой ребенок воспитывался до школы, а также с другими возможными нарушениями в состоянии здоровья ребенка. По всей видимости, требуется анализ следствий продолжительного употребления наркотиков родителями, взаимоотношений ребенка с ними и с другими членами семьи, а также рассмотрение более специфических аспектов умственной деятельности. Например, Риксьютти и Скарр (Ricciutti & Scan, 1990) занимались изучением двухлетних малышей, которые были отнесены к группе риска, поскольку их вес при рождении был ниже среднего. Ученые обнаружили, что дополнительным фактором, влияющим на слабое когнитивное развитие детей в этом возрасте, был уход отца из дома. Вне всякого сомнения, все без исключения факторы, которые привели родителей к злоупотреблению наркотиками и к физиологическим последствиям этого злоупотребления, влияют на учебный потенциал ребенка. Как бы то ни было, выделение общей схемы неврологических и поведенческих признаков, наблюдаемых у детей, которые подвергались воздействию наркотических веществ через родителей, должно быть рассмотрено как часть объяснения возникающих впоследствии трудностей при научении.

Этот наркотик получил широкое распространение. Его продолжительное употребление может привести к чрезвычайно тяжелым последствиям, включая вред, причиняемый ребенку употреблением наркотика во время беременности. Из-за употребления матерью кокаина часто рождаются недоношенные, небольшого веса младенцы, которых можно легко привести в возбужденное или подавленное состояние и у которых наблюдаются существенные нарушения в пространственной ориентации, развитии двигательных способностей и в общем тонусе организма (Chasnoff, Griffin, McGregor, Dirkes, & Burns, 1989). К таким последствиям может привести употребление матерью кокаина уже ^{в течение} первых трех месяцев, необязательно в течение всего срока беременности. Эти исследователи счи-

тают, что кокаин сужает сосуды беременной женщины, ограничивая приток крови к эмбриону. Употребление дешевого кокаина, который может содержать вредные примеси, ведет к еще большему риску для здоровья. Коулз, Плацман, Смит и Джеймс (Coles, Platzman, Smith, & James, 1992) изучали группу из 67 здоровых, выношенных новорожденных, чьи матери в течение беременности принимали кокаин по крайней мере раз в неделю. Хотя дети из этой группы по размерам были ниже среднего показателя, у них не наблюдалось симптомов, которые, как правило, приписываются влиянию этого наркотика, в частности, расстройства пищеварения, гиперактивности и тремора. Согласно этому исследованию, кокаин оказывает на поведение ребенка менее серьезное воздействие, чем алкоголь, табак или марихуана. Коулз с коллегами предупреждают, что. эти относительно нормальные дети были выношены к сроку; наиболее неблагоприятные симптомы наблюдаются, как правило, у недоношенных младенцев. Вудс, Эйлер, Бенке и Конлон (Woods, Eyler, Behnke, & Conlon, 1993) наблюдали группу матерей и новорожденных как в пренатальный ^итич^йуровень период, так и в течение месяца пос- воздействия кокаина ле рождения. Хотя дети, чьи матери на ребенка? во время беременности употребляли кокаин, рождались недоношенными, а их вес был ниже нормы, спустя месяц после рождения они не отличались своим когнитивным развитием от нормальных детей. Очевидно, что нарушения не возникают с необходимостью у всех детей, в пренатальный период подвергшихся воздействию кокаина. Исследование, недавно проведенное Лестером и др. (Lester, 1992), показывает, что порядок и частота употребления кокаина во время беременности имеют критический уровень. Например, употребление кокаина в течение всего срока беременности способно замедлить развитие ребенка и впоследствии привести к появлению других негативных симптомов, тогда как умеренное употребление кокаина на поздней стадии беременности может вызвать у новорожденного признаки абстиненции, в дальнейшем же развитие ребенка, вероятно, будет сопровождаться менее острыми симптомами.

Как употребление кокаина впоследствии влияет на . j. учебный потенциал ребенка не вполне ясно, в основ-

105

Программы, разработанные для того, чтобы содействовать научению и развитию детей, испытавших влияние кокаина, предполагают две формы вмешательства, которые обыкновенно имеют место в случаях с детьми из других групп риска. Во-первых, родителям оказывается поддержка через создание обстановки, в которой с внимательным и непредубежденным отношением им объясняется, как обеспечить ребенку здоровье, безопасность, правильное питание и как следует с ним обращаться (Tittle & St. Claire, 1989). Во-вторых, вводятся учебные планы, предполагающие интенсивное, индивидуальное обучение детей. В этих детально разработанных учебных планах используются различные каналы восприятия информации и делается акцент на формирование новых навыков и управление эмоциями (Singer, Farkas, & Kliegman, 1992). Более полное описание образовательных методик, применяющихся при обучении детей с различными отклонениями, дано в главе 11.

Предполагая, что знакомство с процессами жизнедеятельности и функциями организма и его структур способствует пониманию результатов учения и

объясняющих этот процесс теорий, в данной главе мы рассмотрели биологические и физиологические основания механизма научения. Сначала мы описали строение и функции нейрона, причем особое внимание было уделено процессам обоюдного возбуждения и торможения нейронов через воздействие нейромедиаторов, выделяемых в области синапсов. Затем было рассмотрено строение нервной системы, включая основные структуры головного мозга.

В большой мозг входят органы, играющие главную роль в процессах мышления и научения, а именно таламус (ретрансляционная станция для сенсорных нервных импульсов) и гипоталамус, оказывающий влияние на мотивационную и эмоциональную сферы. Обширная у человека новая кора большого мозга отвечает за процессы высшего уровня нервной деятельности; она разделена на левое и правое полушария и четыре основные доли. Наблюдается определенная специализация каждой доли: лобная доля отвечает за двигательные и речевые функции, теменная доля — за интероцептив-ные ощущения, височная доля — за слух и память, а затылочная доля — за зрительное восприятие.

Вопрос о том, какие изменения происходят в нервной системе в процессе научения, был исследован с трех точек зрения: изменения в мозге, изменения на нейронном уровне и изменения в функциях различных структур мозга. Очевидно, изменения происходят на всех трех уровнях. Изменения на нейррнном уровне были рассмотрены с точки зрения электрической активности нейронов, выделения нейромедиаторов в области синапсов и использования глюкозы. Было установлено, что с.научением и мнемонической деятельностью связаны изменения в лобных и затылочных долях, гиппокампе и миндалевидном теле.

Мы коснулись исследований по межполушарной асимметрии и полемики вокруг этого явления. Хотя левое полушарие отвечает преимущественно за речевые и аналитические процессы, а правое за визуально-пространственные функции, наблюдается также совместное выполнение обоими полушариями различных функций и межполушарное взаимодействие. При попытках перестроить школьную программу с целью увеличения нагрузки на правое полушарие не принимается во вни-

107

При рассмотрении зрительной и слуховой систем восприятия особое внимание было уделено передаче " внешних раздражителей в соответствующие зоны коры головного мозга. Также были обсуждены произвольные двигательные навыки. Несмотря на то, что нам в значит тельной степени доступно понимание устройства мышечных функций, удовлетворительное объяснение согласованных и управляемых движений все еще отсутствует. Мы рассмотрели приобретение различных моторных навыков в их развитии, а также учебные методики, способствующие этому процессу, в частности, научение под руководством наставника и обратная связь.

■ Кроме того, мы затронули природу такого явления, как стресс, и его воздействие на симпатическую нервную систему и парасимпатическую нервную систему, а также описали общий адаптационный синдром, установленный Селье. Были рассмотрены индивидуальные различия в реакции на стресс и некоторые методики ослабления и устранения стресса. Мы отметили, что умеренный уровень стресса является необходимым элементом-учебного процесса, а учителям рекомендовали определить оптимальный уровень стресса для каждого из своих учеников.

В заключительной части главы мы обратили внимание на различные нарушения в механизме научения, причем особый акцент был сделан на последствиях употребления наркотических веществ во время беременности. Эти последствия, проявляющиеся в дальнейшем развитии ребенка, были оценены как насущная проблема, острота которой все возрастает. Специфические последствия злоупотребления во время беременности алкоголем, опиатами и кокаином были определены с точки зрения их влияния на физическое и когнитивное развитие ребенка.

Концептуальная карта этой главы представлена на странице 109.

Задания

1. 
   Расспросите родителей о ходе развития у ребенка восприятия и двигательных навыков. Для этого вы можете составить ряд вопросов, например: Когда ваш ребенок научил-
   

ся ходить? Кататься на трехколесном велосипеде? Распознавать цвета? Выделите основные тенденции и как можно больше различий в наблюдениях, сделанных родителями.

2. Создайте список всех стрессовых факторов, влияющих лично на вас, которые вы сможете выявить. Есть ли возможность каким-либо образом ослабить их воздействие или вообще избавиться от них? Выберите один из этих факторов и разработайте план по изменению ваших обстоятельств или попробуйте ослабить его воздействие с помощью самовнушения. Какие новые для вас действия будут необходимы?

110

112

1. Объяснить, почему понимание человеческого развития существенно для понимания процесса научения.

2. Подвергнуть критике крайне нативистскую и крайне ин-вайроменталистскую точки зрения на развитие.

3. Установить различия между умением и действием.

4. Описать противоположные теории речевого развития.

5. Предложить некоторые рекомендации для облегчения речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Дать рекомендации по обучению речевым навыкам в школе, включая двуязычное обучение.

7. Описать конституциональные и связанные с внешней средой факторы, которые влияют на когнитивное развитие.

8. Обобщить основные рекомендации по облегчению когнитивного развития.

9. Разработать план, в соответствии с которым вы могли бы разнообразить обучение одаренных детей.

10. Описать культурные факторы, оказывающие влияние на процесс научения.

11. Рассмотреть меры внешнего воздействия на развитие детей из другой культурной среды, требующие коррекци-онного вмешательства или адаптации со стороны учителя.

12. Описать основные половые различия, касающиеся учения, и рассмотреть факторы, которые, по-видимому, объясняют их происхождение.

13. Составить план, которому вы могли бы следовать при попытке уменьшить тендерные предрассудки в преподавании.

14. Рассмотреть пять основных стилей обучения и их? следствия для процесса научения.

15. Защитить вашу позицию относительно того, следует ли преподавателям подбирать студентов в соответствии со сведениями об их стиле обучения.

— Ты можешь сказать, в этом комке больше глины, чем в другом, или же оба комка одинаковы?

— Они одинаковы.

— Хорошо, теперь смотри, что я сделаю. — М-р Познер вылепил из одного комка больший по размеру плоский блин.

— Ну а теперь где больше глины, здесь или здесь, или оба комка одинаковы?

— Здесь больше, — констатировал Эрик, указывая на плоский блин.

— Почему ты так считаешь?

— Потому что этот комок больше.

— Где он больше?

— Здесь, и здесь, и здесь, — ответил Эрик, указывая на края глиняного блина.

Трудности, испытанные Эриком в приведенном эпизоде, не должны вас удивлять. В нем показано, как когнитивные различия влияют на процесс научения. Столь очевидные ошибки можно объяснить скорее факторами, связанными с развитием, чем учебной неудачей. Именно эти факторы, оказывающие влияние на способность человека к научению, анализируются в данной главе. Мы начнем с исследования основных понятий и проблем, возникших в ходе изучения процесса развития. Затем мы перейдем к пяти связанным с развитием факторам, которые оказывают влияние на процесс научения. Анализ каждого фактора включает возможные реакции на различия среди учащихся с целью повышения эффективности обучения.

В главе 1 мы провели различие между научением и развитием, использовав термин развитие для обо- „ значения изменений в поведении, которые обусловле-

ны генетически и сопровождают процесс роста. Это различие требует дальнейшего прояснения. Сначала мы должны определить разницу между развитием, изменением и ростом. Развитие предполагает постепенное совершенствование, или повышение степени сложности. Изменение может протекать в худшую сторону, как это происходит при прогрессирующем заболевании, а рост может иметь место вне связи с развитием, как бывает, например, когда мы с грустью оцениваем, сколько лишних килограммов мы набрали за рождественские каникулы. Большинство психологов, работающих над проблемой развития, принимают описание развития как процесса, ведущего «от состояния относительной нерасчлененности и недостатка дифференциации, к состоянию возрастающей дифференциации, артикулированности и иерархической интеграции» (Werner, 1957, р. 126). Эта точка зрения на феномен развития аналогична представлениям об эмбриональном развитии организма, в процессе которого одноклеточное яйцо постепенно становится образованием, состоящим из многих более сложных клеток.

Каким образом происходит дифференциация, расчленение и интеграция? Как показано в главе 2, в первые годы после рождения мозг активно развивается. Возрастает не только масса мозга, быстро увеличивается также количество синапсических соединений и уровень их сложности. По некоторым данным, концентрация синапсических соединений возрастает в первые два года жизни, после чего наблюдается спад. Как принято считать, онявляется результатом того, что неиспользуемые соединения выходят из употребления, или подвергаются «сокращению» в пользу более эффективного развития в будущем (Black & Greenough, 1986). Выборочное сокращение и удаление синапсических соединений, по-видимому, ведет к тому, что организация мозга с течением времени становится все более сложной,

Очевидное перепроизводство синапсических соединений регулируется генетически, но их сокраще-114 ние зависит от текущего опыта (Greenough, Black &

Глава 3. Факторы развития в учении

Wallace, 1987). Опыт, обычный для всех детей в первые годы жизни — в частности, столкновение со зрительными и слуховыми раздражителями (графическими объектами или голосами), — про-является в нервной деятельности как рц

укрепление определенных синапси- научения связаны ческих соединений. Для отражения с синапсическими воздействия этих раздражителей су- изменениями ществует оптимальное время, период повышенной чувствительности. Гриноуидр. (Greenough, Black & Wallace, 1987) использовали в описании процесса обработки такой информации термин ожидание опыта. Предполагается, что развитие познавательных способностей у детей определяется когнитивными процессами, происходящими в период ожидания опыта.

Гриноу и др. (Greenough, Black & Wallace, 1987) также описали процесс зависимости от опыта, который играет определенную роль в запоминании информации и является специфическим для каждого индивида. Детали текущего опыта различны в отношении как временных параметров, так и характерных особенностей, и, следовательно, не являются общими для всех детей. Этот опыт может включать предрасположенность к употреблению единственных в своем роде слов, например, таких как «hampa» — так мои сыновья называют дедушку. Обусловленная опытом информация ведет к появлению новых синапсических соединений — как результат того, что произошедшее событие заносится в память. Этот зависящий от опыта процесс, по-видимому, соответствует нервной деятельности, сопровождающей процесс научения. В дальнейшем необходимо выяснить, продолжают ли изменения, связанные с информацией, получаемой в период ожидания опыта, происходить таким же образом и в той же степени в более поздние годы.

Вы, должно быть, уже хорошо осведомлены об интерактивном аспекте двух основных факторов, обусловливающих поведение человека — созревания и опыта. Прежде философские и психологические тео- .. рии непрерывно обсуждали вопросы, связанные с

противостоянием нативизма и инвайроментализма. Очевидно, что крайние позиции, объясняющие развитие за счет только одного из этих факторов, неплодотворны. Трактовка процесса развития только с точки зрения воздействия внешней среды не позволяет объяснить, как возникает поведение. Природа должна обеспечить способность обрабатывать поступающую извне информацию и соответствующим образом реагировать на нее. Кроме того, исследования показывают, что уже в младенческом возрасте дети обладают широким кругом перцептивных навыков и способностью понимать мир. Например, двухнедельные младенцы, наблюдая за взрослым, высовывающим язык, имитируют его поведение (Meltzoff & Moore, 1983).

Крайне нативистская позиция равным образом не выдерживает критики, так как она не принимает во внимание, что опыт (или его недостаток) различным образом сказывается на последующем поведении. У младенцев, существование которых протекает в обедненной внешней среде, где воздействия извне ограничиваются в основном факторами, необходимыми для поддержания жизни, наблюдается замедленное развитие познавательных способностей (Dennis & Najarian, 1957; Deutsch, 1963). Некоторые дети, выросшие в условиях, в которых осуществлялся детально разработанный план развития их умственных способностей, превосходят обычный для данного возраста уровень научения (Moore & Anderson, 1968). Эти данные показывают, что главная проблема заключается не в том, чтобы выяснить, влияет ли на развитие тот или иной ряд факторов, а в том, как и когда, например, природа и воспитание с наибольшей вероятностью взаимодействуют. Решающим становится временное соотношение воздействия внешних факторов и физического созревания индивида.

Готовность

Предположение о том, что существует период повышенной чувствительности, в течение которого внешний опыт оказывает оптимальное воздействие на нервное развитие, вводит в психологию развития важ-..„ ную категорию. Понятие готовности предполагает, что ПО «достижение соответствующей способности оказыва-