Глава 3. Факторы развития в учении

условия речевого развития для всех учащихся, необходимы дальнейшие исследования. Тем не менее ясно, что этот вопрос является одной из наиболее существенных задач, стоящих перед обществом, и что крайне важно обеспечить таким детям обучение, нацеленное на интенсивное развитие речи.

В этом параграфе исследуется когнитивное развитие, то есть постепенные изменения, в ходе которых умственные процессы становятся более сложными и совершенными. Для начала давайте рассмотрим результаты двух экспериментов с детьми различного возраста. Оба эксперимента служат примерами того, какое влияние когнитивное развитие оказывает на решение заданий, связанных со школьной программой.

В первом эксперименте Мюррей и Мейер (Murray & Mayer, 1988) просили детей в возрасте трех и четырех лет, которые умели считать до 10, сравнить числа от 1 до 9. Дети должны были определить, у какой из двух накормленных обезьянок — Тедди и Фредди — на тарелке больше виноградин. Например, у Тедди могло быть 4 виноградины, а у Фредди 5. Количество виноградин постепенно увеличивалось до 8 и 9. Другие трех- и четырехлетние дети должны были разложить карточки с числами от 1 до 9 на три группы: «маленькие», «средние» и «большие». Результаты обоих заданий показали, что дети этого возраста сталкиваются с трудностями при определении величины однозначных чисел. Трехлетние малыши, по-видимому, знали, что некоторые числа (например, 1) малы, а другие (7, 8 и 9) велики, но они не могли отличить друг от друга числа, входящие в ту или иную группу. В лучшем случае они выделяли две группы: группу малых чисел, состоящую из единицы, и группу больших чисел, в которую входили все остальные числа. Дети четырех лет уже начинали понимать относительные величины чисел, но испытывали трудности в определении более точных различий, особенно при необходимости сравнить относительно большие числа (7 и 8).

Эти результаты свидетельствуют о том, что способ- .. ность считать до десяти, не следует истолковывать как

признак готовности ребенка к изучению математики. Такие операции, как сложение однозначных чисел, требуют понимания символических и порядковых

свойств чисел, а также интер-

^еоГод^ое^условие для ^{валов М}*ЖДУ ™' ^ПР^еж*^{е чем} обучения сложению приступать к дальнейшему обу-

чению, следует остановиться

на выявлении и развитии понимания ребенком числовых величин; при этом можно использовать задания, описанные выше.

Второй эксперимент демонстрирует, как дети из четырех возрастных групп подходят к проблемам, требующих взвешивания грузов на весах (Siegler, 1976). Шкала весов выглядит примерно так:

Кольцеобразные металлические диски различного веса размещаются на вертикальных делениях, выступающих на шкале. Перед испытуемым стоит задача определить, какая сторона весов отклонится вниз при размещении дисков различного веса на различных делениях шкалы. Положение весов зависит от двух параметров — тяжести груза и расстояния этого груза от центра. Задачи, использовавшиеся в этом эксперименте, требовали от испытуемых соотнесения информации об обоих параметрах с целью определения того, примут ли весы положение равновесия или отклонятся вниз. Зиглер предположил, что дети будут пытаться решить эти задачи, применяя одно из четырех правил возрастающей сложности:

1. Если грузы одинакового веса, то весы останутся в положении равновесия; если они разного веса, то груз с большим весом отклонится вниз.

2. Если грузы, размещенные на обеих сторонах весов, одинакового веса, то груз, находящийся на большем расстоянии от центра, отклонится вниз.

3. Если как вес грузов, так и расстояния между ними и центром равны, весы останутся в положении равновесия; но если один из грузов имеет больший вес или находится на большем расстоянии от центра, а по другому параметру

... свойства сторон одинаковы, то сторона с большим значе-

1Чт нием по расходящемуся параметру отклонится вниз. Если



Глава 3. Факторы развития в учении

на одной стороне груз оольшего веса, а на другой находится дальше от центра, то остается гадать.

4. Использовать правило 3, за исключением случая, когда па одной стороне груз большего веса, а на другой находится дальше от центра. Если дело обстоит именно так, то необходимо перемножить вес груза и его расстояние от центра на каждой стороне. Та сторона, относительно которой получен больший результат, отклонится вниз.

Составив шесть типов задач возрастающей сложности, при решении которых применение различных правил вело к соответствующим вариантам ответов, Зиглер разработал метод определения того, какое правило будет избрано ребенком. Задачи варьировались от случая, когда оба параметра оставались неизменными, до случая, когда оба они изменялись. Используя при решении этих задач различные правила, дети всегда получали различные варианты ответов. Например, применяя правило 1, дети успешно решали задачи, в которых вес менялся, а расстояние до центра оставалось неизменным, но другие задачи они решали неверно. Те, кто использовал правило 3, правильно решали задачи, в которых варьировался один из параметров, но при изменении обоих параметров они рассчитывали только на случай.

Результаты исследования показали, что дети в возрасте пяти лет наиболее часто применяют правило 1, в возрасте девяти лет — правило 2, а тринадцати- и семнадцатилетние под- пере^ен^ь^ ростки обычно используют правило 3. взаимосвязаны Лишь несколько детей из всех возрастных групп использовали правило 4. Решение задач шести типов было связано с типом применяемого правила и не зависело от возраста. В некоторых случаях младшие дети превосходили старших. Например, пятилетние дети, которые использовали правило 1, приписывающее отсутствие равновесия только разнице в весе, правильно решили 89 процентов задач на противодействие между весом и расстоянием, в которых вес оказывался больше. Напротив, семнадцатилетние подростки, применяя правило 3, в данном случае рекомендующее выбирать решение наугад, успешно справились лишь с 51 процентом такого рода задач. Обнару- ...,-жилось, что по мере увеличения возраста от пяти до ''"

Часть I. Понять учащегося

145

семнадцати лет процент правильных ответов при решении всех шести задач на противодействие между весом и расстоянием уменьшается; что касается любой из остальных 24 задач, то здесь такой тенденции не наблюдалось. Как отмечает Зиглер, ухудшение способности правильно решать задачи с возрастом наблюдается крайне редко, и это подтверждает вывод о том, что правильность решения определяется типом правила, а не возрастом или опытом.

Такой результат был довольно неожиданным для преподавателей. Действительно, в другой работе (Siegler, 1991) Зиглер сообщает, что директор школы посоветовал ему не использовать семнадцатилетних учеников в качестве испытуемых, так как они специально ознакомились с устройством весов и теперь будут выполнять все задания правильно! Повторив опыт на весах, оборудованных чашами, он, тем не менее, обнаружил, что эти ученики были способны решать задачи на противодействие между весом и расстоянием только на весах, использовавшихся первоначально. Эта вызывающая беспокойство неспособность применить метод решения определенной задачи в других условиях, к сожалению, обнаруживается во множестве сложных учебных ситуаций."

О чем говорят результаты этих исследований? Очевидно, что на выполнение школьных заданий влияют не только предшествующие упражнения. В первом эксперименте повторение порядка чисел не гарантировало способности определять относительную величину этих чисел. Во втором эксперименте опыт обращения с весами не гарантировал, что дети различного возраста смогут решить похожие проблемы. Более того., линия поведения, избранная в одной учебной ситуации, не позволяет нам с необходимостью предсказать, как учащиеся выполнят задание, которое кажется логически сходным. Хотя большинство взрослых предположило бы обратное, знание о том, что 8 идет после 7, еще не гарантирует, что ребенок окажется,способным определить, какое число больше. Понимание того, что для поддержания положения равновесия необходимо согласование двух переменных (веса и расстояния) не обязательно ведет к попытке определить основу этого согласования — что, казалось бы, следовало ожидать ИО от семнадцатилетних учеников.

Вероятно, наиболее важно то, что эти исследования показывают, какую роль когнитивное развитие играет в обучении ребенка. Многие преподаватели соглашаются с тем, что необходимо понять, каким образом развитие навыков мышления (например, оценка величин или оперирование одновременно двумя переменными) обусловливает и видоизменяет процесс усвоения школьного материала. Без Подача материала такого понимания мы не сможем су- должна быть увязана

щественно помочь развитию наших ^с познавательными г-, способностями детей

учеников. Преподавание должно

быть увязано с когнитивным уровнем ребенка, а не с представлениями взрослых. Обратимся к пятилетней Кармин, которая считает, что динозавры жили на Земле «очень давно, еще до того, как дедушка родился». Разумеется, динозавры жили в мезозойскую эру, около 150 млн. лет назад. Не обладая соответствующими представлениями о периодизации геологических эпох, Кармин не сможет правильно понять такое выражение, как «эпоха динозавров». Учитывая когнитивное развитие дошкольников, на уроке, посвященном доисторическим рептилиям, следует рассмотреть относительно широкие временные различия, например, «динозавры жили на Земле еще до того, как появились люди». Более точные представления несовместимы с когнитивным уровнем пятилетних детей.

Какие переменные определяют когнитивное развитие?

В целях содействия когнитивному развитию детей психологи в течение многих лет изучали природу взаимосвязи между созреванием и опытом. Одну из таких моделей, определяющих относительное влияние каждого фактора, предложил Горовиц (Horowitz, 1987). В этой модели выделяются два параметра: телесная конституция (обусловленная как генетическим, так и биологическим факторами) и внешняя среда. Телесная конституция варьируется от уязвимой для внешних воздействий до неуязвимой; внешняя среда может быть, с одной стороны, облегчающей развитие, с другой — препятствующей ему. Дети, растущие в благоприятной среде, развиваются успешно, даже если их телесная конституция уязвима. Дети, телесная ко^титуция ко-,

147

торых относительно неуязвима (она не может быть вполне неуязвима) с большей вероятностью развиваются нормально даже в неблагоприятных условиях. Наибольшему риску подвержены те дети, которые, будучи уязвимыми биологически (например, вследствие врожденных дефектов, воздействия кокаина и пр.), одновременно воспитываются в неблагоприятной среде. К сожалению, дети из бедных слоев населения наиболее часто попадают в эту категорию.

Конституциональные факторы: связанные с внутренними органами и физические

148

содействие этому процессу через Авторитетное расспросы и похвалу за хорошо воспитание отличается ^ ^ ' ^ от авторитарного

сделанное дело, а также следование авторитетному стилю воспитания (Baumrind, 1973). Родители, избравшие такой стиль воспитания, устанавливают четкие требования к ребенку, объясняют ему правила поведения и следят за их последовательным и честным выполнением. С ребенком можно обсудить важные проблемы, правила и мысли. С другой стороны, авторитарные родители наказывают детей за проступки, не выясняя, в чем, собственно, заключается их вина. Снисходительные родители предоставляют ребенка самому себе и ограничивают требования к его поведению. Ни авторитарное, ни снисходительное воспитание не поощряет необходимых расспросов и тщательного исследования условий, которые, по-видимому, являются существенными для когнитивного развития.

Переменные, связанные с устройством семьи, в частности, присутствие в доме отца, размер семьи и порядок рождения детей, несомненно, определенным образом влияют на умственное развитие ребенка. Баумринд предполагает, что качество взаимоотношений между родителями и ребенком имеет более важное значение, чем семейные обстоятельства. Родители, которые воспитывают детей в одиночку, могут компенсировать отсутствие традиционного семейного уклада, создав надежную, способствующую развитию ребенка домашнюю обстановку и следуя авторитетному стилю воспитания.

Когнитивному развитию способствует учебный опыт, относящийся к первым годам жизни, — приобретаемый в дошкольных учреждениях для детей из обеспеченных и богатых семей, или через программы, разработанные для детей из необеспеченных слоев населения. Продолжительные исследования различных программ дошкольного обучения показывают, что включенные в эти программы дети не только обнаруживают более высокий уровень IQ и общего развития при посещении начальной школы, но чаще других заканчивают полный курс школьного обучения и впоследствии получают более престижную работу (Haskins, 1989; Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Snippes, 1982). Применение программ дошкольного развития основывает- . . ся на предположении, что включенные в них дети 14о

Часть 1. Понять учащегося

Деятельность родителей получают пользу от благоприят-_не теряет своего ных внешних условий, которые

значения и после того, могут быть недоступны им дома, как ребенок начал Однако наиболее успешные про-

посещать школу ^м з г

граммы непосредственно связаны с участием родителей — либо развивая их воспитательные способности через освоение ими специальных навыков (I. Gordon, 1970), либо задействуя методы изменения поведения (Kramer, 1989). Если направленная на развитие ребенка деятельность родителей и создание активной учебной среды прекращается во время обучения в начальной школе, многие из.положительных результатов, связанных с программами дошкольного развития, могут быть утрачены (Haskins, 1989).

Заниженный уровень требований препятствует умственному развитию ребенка в школе. Зная, что IQ Чарльза составляет 86 единиц, что он происходит из бедной семьи, что его старший брат Ричард, посещавший ту же школу, учился плохо, учитель может предположить, что Чарльз неспособен прилежно учиться. Его могут реже вызывать к доске, задавать ему только легкие вопросы и освободить от некоторых заданий в силу того, что они могут оказаться для него чересчур сложными. Чарльз, которому сначала, быть может, было интересно отвечать на трудные вопросы и решать сложные задания, скоро понимает, что этого от него не требуется. Следовательно, успеваемость Чарльза падает до уровня, который ожидается его учителями. Было показано, что эта негативная форма самореализующегося ожидания (Rosenthal & Jacobson, 1968) влияет на прилежание ученика и, в конечном счете, на его когнитивное развитие. С другой стороны, для детей, которые идут в школу с желанием учиться и не подвергаются воздействию негативных ожиданий, создается более активная учебная среда, поскольку в их отношении требования учителя выше. Одна из причин продолжительного когнитивного влияния программ дошкольного обучения, заключается, вероятно, в том, что. дети, прошедшие через такие программы, обнаруживают положительное отношение к учебе и достаточно высокий уровень развития, что побуждает учителей _1С применять к ним повышенные требования и в после-lull дующих классах.

■ Как содействовать когнитивному развитию ребенка?

Чтобы содействовать когнитивному развитию ребенка, родители и учителя могут использовать следующие идеи и рекомендации.

Активизация и совершенствование таких умственных процессов, как память и внимание, которые необходимы для дальнейшего когнитивного развития. Попытки «загрузить» учебную информацию в голову ребенка могут временно повысить успеваемость по некоторому предмету, но не приведут к его глубокому усвоению. Гораздо лучше создать условия и обеспечить учебные материалы, которые будут способствовать совершенствованию когнитивных процессов относительно ряда учебных дисциплин.

Следование авторитетному стилю воспитания в отношениях с маленькими детьми. Представляется, что авторитетный стиль воспитания способствует как здоровому эмоциональному развитию, так и когнитивному росту. Эффективные методики предполагают проявление неизменно позитивных ожиданий, обсуждение и определение правил и норм поведения, поощрение интереса к новым видам деятельности, а также использование с целью стимуляции мышления ребенка вопросов, не обнаруживающих давления на него. Общение, протекающее в форме фраз типа «Интересно, что случится, если...» или «Давай посмотрим, в чем дело» убеждает ребенка в допустимости и ценности риска и любознательности.

Конструируемая (по Пиаже) природа знания предполагает, что облегчение умственного развития требует взаимодействия с окружающей средой.

Роль учителя заключается в том, чтобы придумать и реализовать ситуации, позволяющие ученику самому осуществлять познание на основе предложенного материала. Умственному развитию особенно способствуют ситуации, которые дают ученику возможность осознать противоречия между наличным уровнем мышления и .. происходящими в ходе когнитивного развития измене- 101

ниями. Чтобы разрешить состояние неравновесия, ребенок должен заняться самостоятельным исследованием. Что касается дошкольного уровня, Камии и Девриз (Kamii & DeVries, 1978) рекомендуют выбор материалов и методик, которые дают незамедлительные и ощутимые результаты, если обучение детей происходит на их основе. Например, ребенок может подуть через соломинку на помещенные в сосуд с водой предметы — шарики для игры в настольный теннис, кусочки мыла, какие-нибудь обрезки или цветные мелки. Различия между этими предметами дают ребенку возможность определить свойства, которые благоприятствуют движению по поверхности воды. Также можно рассмотреть отношение, между определяющими этот процесс переменными: силой воздушной струи, углом наклона соломинки, площадью поверхности предмета и его весом. Роль учителя состоит в том, чтобы, разложив перед ребенком необходимые принадлежности, поощрять использование различных материалов и предлагать вопросы типа «Ачто, если...?», которые помогут ему понять, как эти переменные взаимосвязаны.

На уровне начальной школы используемые материалы и методики должны способствовать развитию таких конкретных операций, как классификация, се-риация и сохранение. Камии (Kamii, 1985) разработал программу по математике для первокурсников, состоящую из игр и повседневных ситуаций. Вместо зазубривания и повторения математических правил дети участвуют в групповых занятиях, дающих им возможность развивать и использовать свои собственные математические навыки. Например, устраивая выборы, они ведут подсчет голосов и вычисляют, сколько голосов" необходимо каждой стороне для того, чтобы выиграть. Играя в карточные игры, в которых требуется упорядочить карты по мастям и по старшинству, они обсуждают, сколько карт уже сыграно, сколько осталось и т. д. Камии отмечает, что дети, обучавшиеся по этой программе, не только с удовольствием участвовали в таких занятиях, но и не хуже других учеников справлялись с тестами на успеваемость. Вместо непосредственного обучения конкретным операциям из об-... ласти математики, этот подход сосредотачивает внима-Iul ние на активном конструировании ребенком знаний,