Глава 3. Шакторы развития в учении

учащихся, отражающий их учебные предпочтения. В результате может последовать выбор соответствующих материалов, изменения в учебной среде, отвечающие индивидуальным особенностям учащихся, и, где возможно, адаптация учебных заданий. Для преподавательской практики было бы неплохо уметь определять и приспосабливать предпочитаемый стиль к учебной среде, а также давать материал так, чтобы развивались сильные стороны учащихся.

Однако критически настроенные исследователи утверждают, что описания учебных стилей и применение этих описаний в учебной практике требуют более внимательного и обширного рассмотрения работы учащихся в классе. Некоторые указывают на то, что многие стили обучения определены лишь смутно (Curry, 1990). Например, насколько часто должно проявляться определенное предпочтение или особенность поведения, чтобы рассматривать это проявление в качестве стиля? Не обстоит ли дело так, что мы все иногда используем какой-то определенный способ обучения, чтобы впоследствии перейти к другому способу? Дру-' гие исследователи делают акцент на низкой степени надежности и эффективности средств, разработанных для оценки стилей обучения (Stahl, 1988). Третье критическое замечание состоит в том, что даже если стиль обучения определен надежным и эффективным образом, то пытаться приспособиться к каждому возможному стилю попросту непрактично.

Стиль обучения предполагает взаимодействие, основанное на согласовании способностей учащихся и преподавательских методик. То есть, индивидуальные особенности или способности должны

быть согласованы с позицией учителя ^П°Д вопросом

, i r- надежность и

или адаптацией учебных условии, чтобы эффективность

достичь более эффективного результата, методов оценки Однако исследователям в целом не удается обнаружить существенные составляющие такого взаимодействия (Cronbach& Snow, 1977; A. Miller, 1981). Вместо этого изучены скорее отношения между более общими характеристиками учащегося — в частности, между его уровнем интеллекта или успеваемости и способностями. Поэтому индивидуальный подход, как пред- ^ ставляется, не ведет к существенному улучшению учеб- 1/0

ных успехов, если в расчет принимаются эти с^бщие способности.

Желательность согласования индивидуального стиля обучения с учебными планами или методиками также была поставлена под сомнение. Шипман и Шип-ман (Shipman & Shipman, 1985) утверждают, что учащиеся должны достигнуть определенных успехов в разных учебных средах, раз учебные результаты в каждой из них могут быть различны. Кирби (Kirby, 1988) полагает, что наилучший стиль обучения — это отсутствие какого-либо определенного стиля. Согласование Наиболее важна способность успешно согласовав справляться с самыми разнообразными зависимости от ситуациями. Учебные планы, разработан-задания ные с целью развития сильных сторон

учащихся, могут оказаться не тем, что для учащихся действительно необходимо. Например, рекомендация использовать целостно-языковой подход в случае, когда у учеников возникают трудности при чтении, может повредить ученикам, которым, наоборот, необходимы более широкие возможности для развития навыков чтения. В некоторых случаях к успеху в решении задания может привести только один путь, и вариации, основанные на различиях в стиле обучения, могут сослужить учащимся плохую службу.

Учет различий, основанных на предпочтениях и склонностях учащихся, во многих случаях может оказаться желательным, в той мере, в какой при таком подходе используются дополнительные пути подачи мате рала или упорядочивания учебных заданий. Решения, принятые исключительно на основе сведений о стиле обучения, могут быть неблагоразумны, особенно если избранный подход каким-либо образом ограничивает учащихся.

Заключение

В этой главе было описано, каким образом развитие пяти факторов — речи, познания, культуры, пола и стиля обучения — влияет на способности к обучению. Мы начали с рассмотрения основных понятий и вопросов, которые представляют особый интерес для психологии 10П Р^{азвития}' определив развитие как процесс, ведущий от lull состояния общности и недостатка дифференциации к

состоянию возрастающей дифференциации, расчлененности и интеграции. Затем мы обсудили такие проблемы, как ожидание опыта и зависимость от опыта при нервном развитии, взаимоотношение природы и воспитания, вопрос о том, определяется ли когнитивное развитие последовательностью отдельных стадий и происходит ли развитие непрерывным или дискретным образом, а также отношение между умением и действием.

Речь была рассмотрена в качестве предпосылки для усвоения элементов культуры. Бихевиористский взгляд на освоение речевых навыков был сопоставлен с нати-вистской точкой зрения Хомского. Промежуточная позиция предполагает, что (1) дети образуют и оценивают свои предположения о речи, (2) эти предположения ограничиваются врожденными особенностями и (3) для того, чтобы подтвердить или опровергнуть эти предположения, используется текущий речевой опыт. С целью содействия освоению ребенком фонетических, семантических и синтаксических правил взрослым было рекомендовано следующее: давать примеры правильного словоупотребления, применять методики расширения и противопоставления, задавать вопросы, требующие распространенного ответа, обеспечить насыщенную речевую среду и использовать телевизионные образовательные программы для ускорения речевого развития.

При обучении речевым навыкам в школе следует уделить внимание развитию словарного запаса, прагматическим правилам речи и правильному использованию грамматики. Учителю необходимо определить, каким образом литературный английский язык согласуется или расходится с нестандартными диалектами или основным языком двуязычных детей.

Различия в когнитивном развитии были увязаны с рядом конституциональных и относящихся к внешней среде факторов. В качестве внешних факторов, влияющих на индивидуальное развитие, были определены домашние обстоятельства, взаимодействие с родителями, структура семьи, учебный опыт, полученный в первые годы жизни, социоэкономический статус и отношение со стороны учителей. Был дан ряд рекомендаций относительно облегчения когнитивного развития и предложений, касающихся обогащения развития одаренных детей.

Противоречия между культурой большинства и другими, отличными от нее культурами могут препятствовать 1 о!

обучению. Социальное положение, расовая и этническая принадлежность — все эти условия влияют на успеваемость. Социальное положение определяется уровнем дохода, причем существенным фактором здесь является образование, полученное родителями. Расовая дискриминация, неблагоприятные этнические влияния и тип социального статуса, которым обладает культурное меньшинство, были описаны в качестве факторов, влияющих на плохую успеваемость. Изменения, возможные в образовательной сфере и жизни культурных сообществ, были рассмотрены с точки зрения коррекционных программ и использования ценностей и убеждений учащихся.

' Различия, приписываемые половым факторам, были исследованы с точки зрения половых стереотипов. Мы обсудили стратегии уменьшения тендерных предрассудков, в частности выбор сбалансированных учебных планов, создание равных учебных возможностей и использование методик, разработанных с целью повышения успеваемости обоих полов. Были рассмотрены стили обучения — различия в убеждениях, предпочтениях и поведенческих особенностях, которые задейству-ются учащимися с целью облегчения учебного процесса. В частности, мы затронули такие вопросы,, как различное отношение к окружающим условиям, понятийный темп, тип мышления, а также предпочтение определенных внешних стимулов и модальностей восприятия. Было рассмотрено, можно ли надежным образом оценить и согласовать различия в стилях обучения.

. Понятийная карта этой главы представлена на странице 183.

1. Наблюдайте и записывайте образцы речи детей дошкольного возраста. В центре внимания может быть один из основных параметров речи — фонология, семантика, синтаксис или прагматика. Вы можете фиксировать грамматические ошибки, допущенные при образовании окончаний множественного числа и временных форм, употребление диалектных или сленговых выражений, или использование особенных слов. Если возможно, проводите такие наблюдения в разном возрасте, чтобы выявить изменения, связанные с * пп развитием речевых навыков ребенка, а для сравнения запи-

I ОС. сывайте образцы речи детей из разнородной речевой среды.

182

При проведении такого рода речевых исследований лучше всего приготовить список стандартных выражений, фраз или слов, которые могут служить в качестве стимулов для реакций ребенка. Возможно, при работе с дошкольниками вы предпочтете использовать рисунки. На- • пример, следующее задание (взятое из работы: Berko, 1958) само может навести на правильный ответ без необходимости особого намека на него.

«На другом языке эта штука называется "wug"* : О[]О. Здесь их две: О[]ОО[]О. Как называются они вместе?»

Правильный ответ («wugz»)** будет дан, если ребенок усвоил правило, по которому образуется множественное число слов, оканчивающихся на «д». Будьте находчивы при составлении таких тестовых заданий и уделите особое внимание тому, чтобы они были построены по возможности беспристрастно.

2. Рассмотрите когнитивные влияния, которые вы получаете из внешней среды, с точки зрения различного рода факторов, приведенных на странице < >. Чтобы облегчить себе работу, вы можете составить специальную таблицу, разделенную на несколько граф, соответствующих уровню оценки — от 1 (высокая) до 5 (низкая). Включите в вашу таблицу каждую из подкатегорий, относящихся к домашней среде, взаимодействию с родителями и структуре семьи. Где уровень оценок особенно высок или низок? Затем выберите ребенка, ученика или другого хорошо знакомого вам человека. Можете ли вы составить подобную же оценку учебной среды, в которой он развивается? Какие факторы с трудом поддаются определению и оценке?

3. Менялось ли когда-нибудь отношение к вам из-за половых, социальных, расовых или этнических различий ? Приведите примеры случаев, когда такое отношение было как положительным, так и отрицательным, и рассмотрите ситуации, касающиеся как обыденных взаимоотношений, так и академической среды. Можете ли вспомнить, что вы чувствовали при таком отношении к вам и к какому результату оно вело? Как людям, которые относились к вам таким образом, следовало изменить свое поведение, чтобы занять беспристрастную позицию? В вашем общении с другими когда-либо проявлялись подобные отношения ?

* Это придуманное слово, его нет в английском языке. — Прим. перев.

** Множественное число этого слова пишется «wugs», где «s» произносится как «z». — Прим. перев.

184
Часть II

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
185
Глава 4

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ (БИХЕВИОРИСТСКИЙ) ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

Содержание главы

Оперантное обучение

Основные процессы оперантного обучения

Индивидуальное обучение и работа в классе

Методы работы с классом Возможные соглашения Принцип Примака Знаковые системы Ежедневные записи о поведении Положительная дисциплина Влияние одноклассников Анализ задания и построение методик Определение конечного поведения Выделение первоначальной ответной реакции Побуждение Программирование

Технология образования Традиционное компьютерное обучение (КО)

Проблемы в использовании КО Контроль учащегося Использование в группе Воздействия на мотивацию обучения Половые различия

Использование компьютера в классе Критика выработки инструментальных условных рефлексов

Неумение увидеть биологические факторы в учении Недостаточное вниманием познавательной обработке 1о/

Часть II. Теории обучения

187

Недостаточное описание комплексного поведения Переоценка внешнего контроля по сравнению с личной ответственностью

Установление поведенческих результатов заранее делает образование рутинным

Мы учимся, глядя на других, а также получая подкрепление за наше поведение

Внутренняя мотивация вытесняется внешним подкреплением

Эффективное преподавание

Задачи главы

1. Объяснить суть и процессы оперантного научения, включая позитивное и негативное подкрепление, наказания, торможение, списки подкрепления и формирования условных рефлексов.

2. Краткий обзор оперантных принципов для применения при работе с классом.

3. Описание применения оперантных методов — таких, как моделирование возможных ситуаций, работа со знаками, описания поведения, положительной дисциплины и коллективного влияния класса.

4. Объяснение четырех основных компонентов создания условий обучения: определение конечного поведения, постановка задачи, побуждение и создание программы.

5. Объяснение возможности применения КО в процессе учения.

6. Обсуждение использования и ценности новых технологий — таких, как интерактивное видео и мультимедиа.

7. Описание пяти факторов, влияющих на применение КО в классе.

8. Основные проблемы оперантного формирования условных рефлексов и обсуждение возможных путей их решения.

9. Объяснение возможного применения оперантных принципов в обучении.

lull обстоятельства, то есть внимание уделялось игре

Среди вышеупомянутых случаев много общего. Они являются примерами применения поведенческих принципов к определенным типам поведения. Как и в случае с другими психологическими подходами, действия с поведением основываются на некоторых предположениях или способах концептуализации природы обучения и корректировки. Они также основываются на определенной исследовательской базе, полученной в ходе проведения лабораторных занятий, занятий в классе, и т. д. Таким образом, случай с Анной является иллюстрацией многих подобных примеров работы.

В данной главе рассматривается вопрос о том, как принципы поведения используются в широком спектре ситуаций, возникающих в процессе обучения. Как вы сможете убедиться в дальнейшем, наша система образования, как и другие аспекты нашего общества, основана на некоторых понятиях о поведении. В ходе нашего диалога мы постараемся выделить те моменты, которые совместимы с этим подходом, а также те, при которых возникают некоторые ограничения относительно его применения. Мы надеемся, что по прочтении главы читатель получит представление о сути поведенческого подхода и о том, как его можно'успеш- .. но применять для разрешения проблем обучения. luJ

Часть II. Теории обучения

191

Оперантное обучение

Многие основные принципы психологии поведения были описаны в ранних работах таких теоретиков, как Павлов, Ватсон, Гутри, Хал и Торндайк. О некоторых из этих принципов мы говорили в главе 1. Специалисты по бихевиоризму полагали, что психологи должны изучать то поведение, которое имеет прямое проявление, избегая анализа субъективных интерпретаций мыслительных процессов. Обучение состоит из новых связок стимул—ответ, постепенно приобретаемых посредством опыта и усиливающихся за счет ассоциаций с внутренними поощрениями. Иногда процесс обучения основывается на классическом наборе условий, как в случае с маленьким Альбертом (Ватсон и Рейнер, 1920), о чем говорилось в Главе 1. Альберт по собственной воле подходил к ручной белой крысе. Когда Альберт дотрагивался до крысы, экспериментатор (Дж.Б. Ватсон) заставлял ребенка испытывать страх, ударяя молотком по рельсу. После того как за присутствием крысы следовал шум, Альберт начинал плакать и проявлять желание убежать при одном лишь присутствии крысы. То же самое поведение замечалось у собак и белых кроликов (и, как заметил один шутник, во взрослом возрасте Альберт дрожал от страха даже тогда, когда проходил мимо клуба «Плейбой»).

Однако основную массу информации привнес в бихевиоризм Беррес Фредерик Скиннер (1904— 1990), когда он изложил свое понимание этой науки. Скиннер создал семь различных направлений на основе поведенческих теорий, существовавших в его время:

1. Есть два типа поведения: ответное (как при классическом наборе условий) и оперантное. Скиннер разделял мнения Ватсона о том, что рефлексы и обусловленные эмоциональные реакции, как в случае воспитания страха у маленького Альберта, соответственно могут быть определены как ответные реакции. Они приобретаются посредством замены одного безусловного стимула другим. Поэтому Скиннер называл это явление типом 3, чтобы подчеркнуть замещающий компонент ответного научения. Однако, по Скиннеру, не очень многие модели человеческого поведения приобретаются таким образом. Наи-

192

Глава 4. Поведенческий (биюиоршский) подход к обучениюШШШ

большее количество поведенческих моделей — таких, как говорение или пение — влияют на среду с целью произведения последствий. Скиннер определил эти модели поведения как тип О, чтобы подчеркнуть, что компонент ответной реакции является оперантным. Таким образом, эти модели поведения действуют на среду с целью произвести некоторый эффект.

2. Научное объяснение поведения должно определять функциональные взаимоотношения между поведением и физическими событиями, происходящими в среде. События, происходящие в среде, или условия поведения должны пониматься как независимая переменная, а само поведение — как зависимая переменная. Для определения этих отношений не стоит строить специальных теорий. На самом деле, уже существующая теория может подтолкнуть ученого к тому, чтобы приписать те функции, которые не наблюдались непосредственно, и тем самым затруднить определение действительно существующих отношений,

. которые еще не были обнаружены (Скиннер, 1950).

3. При функциональном анализе поведения вовсе не обязательно прибегать к объяснениям, основанным на нервной деятельности или дополнительным построениям-— таким, как, например, способности или побуждения. Хал (1943), например, выдвинул теорию о том, что определяющий источник поведения состоит из «побуждений», редукция которых служит целью или мотивом к тому или иному поведению. В одном из своих известных высказываний Скиннер (1953, р. 31) кратко высказал свое критическое отношение к тому, что поведение можно объяснить побуждениями:

Простой набор фактов можно объяснить при помощи двух высказываний: «Он хорошо играет» и «У него есть музыксълъные способности». Объяснять одно утверждение при помощи другого — опасно, поскольку в таком случае предполагается, что мы нашли причину и что дальнейшее исследование не нужно.

Иными словами, чтобы понять поведение, нам не нужны такие модели, как «способность» или «мотивация». . Скиннер также отвергал понятие промежуточных событий по отношению к умственной'деятельности или мыслям. Однако, он не отрицал их наличия и говорил, что «собственный мир человека неясен и неизвестен» (1953, р. 31). Он полагал, что лучше исследовать явные ответные реакции, чем полагаться на частные события для проведе- *пп ния функционального анализа поведения. • 100

7 Педагогическая психология

193

,. частотой появления, или коэффициен-

Обучение = изменение ,, ZZ

коэффициента ^том °^{твет1Юи} реакции. Коэффициент

ответной реакции ответной реакции предпочтительнее

других измерений обучения, поскольку его можно четко определить, потому что он дает возможность вести постоянный отчет об изменении поведения, вне зависимости от субъективной оценки и потому что его можно применить к широкому спектру моделей поведения. Из двух следующих утверждений об успехах студента — «Студент печатает 35 слов в минуту правильно» и «Студент добился значительного успеха» — Скиннер предпочитает первое.