Глава 6. Познавательная (когнитивная) обработка информации

го периода информация может существовать как в слуховой форме (в случае, когда вы проговариваете телефонный номер, который хотите набрать, когда оператор сообщает его вам) так и в визуальной форме (например, когда мать представляет, что ее ребенок плачет от боли). В следующий раз, когда вы получите некоторый объем информации —либо слуховой, либо визуальной, закройте глаза и повторите ее про себя. Вы «видите» информацию или «слышите» ее? Информации не обязательно быть в оперативной памяти или оставаться чувственным импульсом — заметьте, что мы часто «видим» слово в нашем сознании, даже когда слышим, как его произносят.

Возможности оперативной памяти ограничены; обычно она может содержать семь наборов информации (Г. Миллер, 1956). Если в оперативную память поступает большее количество наборов информации, чем она может хранить, они быстро теряются или попадают в другую когнитивную функцию. По этой причине оперативная память считалась горлышком воронки в системе обработки информации, поскольку пока в оперативной памяти идет обработка информации, наша возможность думать о другом снижается.

Последняя существенная составляющая модели Аткинсона и Шиффрина — долговременная память. Информация, попадающая туда, не распадается и не теряется в тот же момент, как информация в сенсорном регистре или оперативной памяти. Как только информация попадает в долговременную память, она остается там постоянно, хотя она может несколько изменяться и иногда ее бывает трудно воспроизвести в результате поступления новой информации. Долговременная память имеет большой объем —-на самом деле, у колоссального объема информации, которую мы все обрабатываем в долговременной памяти, практически нет предела. В долговременной памяти мы даже можем осуществлять обработку такой информации, которую не легко отнести к какой-либЪ сенсорной модальности, — такой, как, например, ощущение времени (Аткинсон и Шиффрин, 1968).

Если отталкиваться от того, как Аткинсон и Шиффрин изначально понимали созданную ими модель, по- ток информации между тремя системами находится itl

Источники: Adapted from R.C.Atkinson and R.M.Shif-frin, Human memory. A proposed system and its control processes. In K.W.Spence and J.T.Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation. Vol. 2 (New York: Academic Press, 1968), pp. 90-197.

под контролем индивидуума. Информация сначала попадает в сенсорный регистр, считывается и отбирается для передачи в оперативную память (ОП), а затем, по результатам дальнейшей обработки, передается в долговременную память (ДП). Заметьте, что существует также передача из долговременной памяти в оперативную, как обозначено двумя стрелками на рисунке 6. 1 . Такая передача информации предусмотрена проявляться в мыслительных процессах, при которых уже имеющаяся информация используется для обработки текущей информации.

В то время как модель Аткинсона-Шиффрина представляет начальную структуру понимания научения и памяти, большее количество теоретиков когнитивисти-ки больше не используют, ее в качестве основной модели обработки информации. Для отказа от этой модели есть три основных причины.

1. Модель подразумевает локализацию каждой стадии процесса и не согласуется с доступными физиологическими наблюдениями. Поскольку нейрофизиологи успешно описали путь, который проходят поступающие ощущения при движении к новой коре, как мы видим из главы 2, стадия, на которой ощущения приобретают физиологическое значение, вполне очевидна. Большая часть новой коры активизируется одновременно с обработкой поступающих стимулов, как показали сканирования (Хайлер и др., 1988). Более того, моторный аспект формирования речи значительно отделен от аспекта ее понимания, так

328

как предполагается, что лингвистические стимулы распределяются по различным участкам на ранней стадии процесса (Левинтал, 1990).

2. Различные исследования памяти показывают, что существует продолжительное взаимодействие оперативной и долговременной памяти (Андерсон, 1983b). Фигуральное представление этих систем как разных «участков» не вполне адекватно описывает их функцию, поскольку информация движется между ними чрезвычайно быстро. Самые последние модели познания говорят, что оперативная память может называться

рабочей памятью, которая об- ^Поня™^е «оперативная

^ , , память» вытесняет

рабатывает информацию и на- понятие «оперативной/

ходится в постоянном контакте долговременной памяти» с долговременной памятью.

3. Некоторые познавательные функции появляются почти автоматически при небольшом объеме внутренней обработки и основываются на изучении мыслей и действий учащихся. Например, по мере того, как улучшается навык чтения, некоторые читаемые слова уходят непосредственно в долговременную память, не подвергаясь никакому предварительному анализу. По этим причинам специалисты по когнитивной психологии обратились к сетевым моделям обработки информации, которая расширила трехуровневое объяснение, приведенное Аткон-соном и Шиффриным.

Модель КНМ Андерсона

Дж.Р. Андерсон (1976) разработал теорию, вышедшую за рамки стандартной модели памяти, которая должна была включать в себя все возможные способы обработки информации. Теория контроля над мыслью (КНМ) сначала определяет основ-

ные познавательные единицы, со- ^ЗтелГных единиц ставляющие нашу память. Познава- _{по 0ТН0Ш}ению к сети тельные единицы могут быть утверждениями, образами или цепочками слов. Утверждения содержат единый узел (утверждение) и несколько элементов (отношений и аргументов утверждения). Утверждение — «наименьшая единица знания, которая может существовать отдельно» (Андерсон, 1990, р. 123) J28

Часть II. Теории обучения

или наименьшая единица, по поводу которой можно сказать, верна она или не верна. «Река чистая» — это утверждение. Тем не менее, Андерсон говорит, что мы не часто воспроизводим информацию в виде абстрактных утверждений. В большинстве случаев единицы, которые мы воспроизводим, изменяются по элементам — таким, как отношения (слова, выражающие отношения между членами предложения — такие, как глаголы, прилагательные, наречия и т. д.) и аргументам (существительные, связанные с этими словами). Предложение «Река Озейбл чиста как стекло» содержит основное определение (река —чиста), а также отношения между словами (река чистая) и (река —чистая — стекло), так как таким образом выражается отношение между словами для передачи информации о том, что река чиста как стекло. Это предложение также содержит утверждение в форме названия реки (река Озейбл).

Какое значение несут когнитивные единицы, организованные таким образом? Во-первых, эти единицы являются материалом, первоначально помещающимся в долговременную память, или кодируются и позднее воспроизводятся. Когда часть познавательной единицы формируется в долговременной памяти, она вся кодируется. Когда единица воспроизводится, она воспроизводится вся целиком. Например, когда формулируется утверждение, содержащее подлежащее, глагол и дополнение, все три элемента будут закодированы в одной единице, а не один или два из них. Соответственно, когда произойдет воспроизведение, будут воспроизведены все три элемента (Андерсон,. 1983b). В некотором смысле, утверждения, отношения между словами и аргументы из сети ассоциативных значений — основные элементы научения и памяти, а не отдельное предложение или группа предложений.

Исследования показывают, что мы воспроизводим информацию скорее в форме утверждений, чем в изначальном ее варианте. Брансфорд и Франке (1971), например, дал для изучения студентам 12 предложений, состоящих из нескольких утверждений — таких, как: «Муравьи на кухне съели желе» и «Желе было сладкое». После некоторой практики студентов спро-udil сили, были ли какие-нибудь необычные предложения

Глава В. Познавательная (шшиши) обработка информации

среди предложенных им. То есть тестовые предложения были либо исследуемыми единицами, новыми предложениями, созданными на основе старых (например, «Муравьи на кухне съели сладкое желе»), или предложениями, которые нельзя было образовать из исследуемых предложений (например, «Муравьи съели желе возле деревьев»). Студенты не могли найти различий между двумя первыми типами предложений, но были уверены, что они не слышали предложений третьего типа. Результаты показали исследователям, что студенты были безразличны к тому, как на самом деле были организованы утверждения внутри предложений, но знали, какие утверждения они уже встречали.

Другие познавательные единицы могут принимать форму образов или цепочек слов, которые не имеют какого-либо определенного значения (например, припевы из песен или куплетов, такие как «Ша на на на —■ прощай»). Познавательные единицы составляют то, что Андерсон называл декларативным знанием, или знанием о фактах или некоторых вещах. Знание о том, как совершать некоторые действия, например, решать математические задачи при помощи сокращения дробей, называется процедурным знанием и требует других познавательных единиц, которые называются выработками (Андерсон, Клайн и Бисли, 1979).

После того, как утверждения были закодированы в оперативную память, есть вероятность, что возникнет связка, соединяющая их с долговременной памятью. Эти связки отличаются определенной силой. Повторение увеличивает силу связки; так что, если утверждение повторяется должным образом, возрастает вероятность и скорость его воспроизведения из долговременной памяти. Если связка образовалась, она не потеряется, но ее сила может угаснуть (Андерсон, 1983b). Это отношение объясняет, почему нам трудно воспроизвести информацию, которую мы долгое время не использовали, но, приложив определенное усилие, мы все же вспоминаем ее. Конечно, если информацией вовсе не пользуются в течение долгого периода времени, связка будет постоянно ослабевать и воспроизвести информацию будет гораздо сложнее.

Поскольку оперативная память содержит связки из . долговременной памяти и поскольку в оперативной uul

Часть II. Теории обучении

331

памяти постоянно разрабатываются новые связки, чтобы соединять ее с долговременной памятью, две этих системы в значительной степени переплетаются. В любой момент времени некоторые элементы оперативной памяти являются источниками активизации долговременной памяти — либо потому, что они являются кодировками воспринимаемых событий (например, слышание голоса), либо потому, что они являются внутренними понятиями, которые в данный момент обрабатываются (например, размышление над значением того, чтобыло услышано). Активизация может распространяться от этих единиц к связанным с ними элементам в сети. Например, чтение слова «Канада» может активизировать связи и аргументы, такие как «холодно», «далеко», «дружественно» и «Монтис». Усилия Элизабет вспомнить, чем же было знаменательно Бостонское чаепитие, было попыткой провести ассоциативную работу, чтобы воспроизвести информацию. Как только внимание отвлеклось от изначального источника, активизация его начинает ослабевать, поскольку происходит активизация поддерживающей сети.

Из распространения процесса активизации можно выявить два прямых указания относительно работы в классе. Во-первых, вопрос учителя, на который не последовало никакого ответа, следует повторить, изменив формулировку, чтобы дать возможность ответить по-другому. Таким образом может активизироваться другая связка, и можно надеяться на то, что произойдет воспроизведение нужной информации через сеть. Во-вторых, учитель должен задействовать как можно больше примеров и подробностей, относящихся к этой теме. Чем больше будет ассоциаций с этим утверждением, тем более вероятно, что активизируется соответствующая сеть, и воспроизведение произойдет быстрее и будет более полным.

Таким образом, модель обработки информации КНМ Андерсона начинает работать, когда входящие стимулы обрабатываются через сенсорную систему. Тогда информация кодируется по принципу «все или ничего» в познавательные единицы, наиболее часто — в форме утверждений. Сила этих единиц возрастает по мере практики и уменьшается с течением времени. Познавательные единицы, образовавшиеся в оператив-

ной памяти, связываются с единицами, уже находящимися в долговременной памяти и, таким образом, создают сеть. Чем больше сеть и чем сильнее связки, тем быстрее и с большей вероятностью человек сможет вспомнить информацию. Другие стимулы могут активизировать сеть через связанные с ней ассоциации. Эта модель особенно полезна, так как ее можно применить к большому спектру познавательных процессов. Мы применяем ее к изучению работы с классом.

В главе 2 мы исследовали, как нейроны связаны между собой, и отметили сложность взаимодействий между структурами центральной нервной системы и внутри них. В основном, критика сетевых моделей — таких, как модель Андерсона — основывается на том, что они рассматривают последовательный процесс когнитивной обработки, упрощая его и приближая его принцип к работе компьютера. Компьютеры быстро и однотипно осуществляют операции. Однако, навряд ли они могут работать столь же быстро, как человек, который при обработке инфор- Параллельная, а мации быстро собирает огромный набор обработка ассоциаций, иногда самых различных и из разных областей. Например, при мысли о Канаде мы довольно быстро можем также вспомнить эти утверждения и ощущения: снег, кленовые листья, кленовый сироп, запах хвои, красивые леса, канадцы из Монреаля, человек противоположного пола, которого вы встретили в Канаде, певцЬ1 Анна Мюрей и Брайан Адаме и т. д. Кажется, что человеческий мозг способен следовать за несколькими направлениями развития мысли одновременно.

Относительно работы мозга недавно были изобретены другие модели обработки информации. В качестве примера можно привести модель параллельно распределенной обработки (ПРО), разработанную Рюмельхар-том, Макклиландом и исследовательской группой ПРО (1986). ПРО не предусматривает иерархическую организацию сетей. Как и к сетевым моделям, доступ к воспоминаниям обеспечивается при помощи опреде- иии

Часть II. Теории обучения

ленных способов активирования. Закодированная информация вспоминается благодаря силе связи с другой закодированной информацией. Однако, при помощи этой модели пытаются объяснить сложность познавательной обработки, предполагая, что возможна одновременная или параллельная активация нескольких сетей. Например, когда игрок хочет ударить по бейсбольному мячу, он думает о том, как мяч полетит: будет ли мяч крученым, с какой скоростью полетит, и вспоминает, как часто этот подающий подает крученые мячи и с какой целью он это делает, — и все это одновременно. Такой сложный процесс обработки информации не может быть обусловлен последовательной или постепенной обработкой, как говорит об этом сетевая модель. На самом деле, игрок должен собрать фрагменты информации из кинестетической, перцептивной и даже из эмоциональной области, а также из познавательной, чтобы понять, куда ему нужно бить. Кроме того, каждое обстоятельство имеет определенную вероятность появления, силу и важность, — то есть различные дополнительные характеристики, которые тоже следует принять во внимание.

В модели ПРО каждая частичка информации хранится согласно своей силе и связи с другими единицами. Значение греческой буквы п, например, распределяется через связь с потенциально большим числом единиц. Символы П (большая) и л (маленькая) связаны с греческим алфавитом, с числом 3,1416... и символическими дробями. С какой точки зрения нас интересуют эти символы — это целиком и полностью зависит от контекста, в котором они представлены, и от того, насколько сильны соответствующие связи. Конечно, мы воспримем значение по-другому, если увидим символ в совсем другом контексте.

Преимущество модели ПРО в том, что, согласно ей, неврологические пути могут активироваться параллельно; таким образом, это происходит с такой скоростью, при которой делается большое количество заключений. Предполагается, что связи, при помощи которых соединяются единицы, формируются синапсами или кортикальными нейронами. Эта модель в большей степени подходит для объяснения физического действия мозга, как это описано Дамасио и Дамасио (1992) 0u4 (мы уже обсуждали это в главе 2).

Различные познавательные модели обработки информации различаются по некоторым предположениям и деталям, но ученые постепенно приходят к консенсусу относительно компонентов, составляющих познавательную систему обработки информации.

1. Если должно происходить научение, стимулы должны восприниматься с самого начала; эти процессы появляются на сенсорном регистре.

2. В дальнейшем информация перерабатывается в более сложные познавательные единицы в ходе обработки в оперативной памяти.

■ 3. Представление информации, которую сформировал учащийся, основывается не только на изначальном поступлении информации, но также на дальнейшем научении. Другими словами, научение возникает, так сказать, сверху вниз, то есть ранее приобретенная информация определяет, чему человек учится и что вспоминает, а также через обратную последовательность, при которой изначально приобретенные стимулы влияют на обработку информации в настоящий момент. Обучение при помощи объяснения учителя зависит от того, что студент уже знает, — возможно, в той же степени, как и от содержания объяснений.

4. Информация передается в долговременную память и снова требует связи с тем, что уже там хранится. Ранее приобретенное знание не только облегчает передачу в долговременное хранилище, но и помогает успешному воспроизведению. То, как информация передается, определяет то, как она будет храниться и как она будет использоваться.

Теперь мы проверим некоторые компоненты познавательной модели обработки информации. В ходе нашего анализа мы уделим особое внимание тому, как должно быть построено объяснение в классе.

Внимание

Физиологи используют термин ощущение для обозначения активации рецепторных мускулов и афферентных путей сенсорной системы, ведущих к новой коре, а термин восприятие — для описания активности кле- ток в новой коре за первым синапсом (Колб и Уишау, и О О

1986). Ощущения переходят в восприятия, когда на них действуют при помощи таких факторов, как накопленные воспоминания и контекстуальная информация. Эта трансформация физической энергии в субъективный опыт постоянно происходит в физиологической фазе и называется сенсорным регистром.

Сенсорный регистр важен также потому, что он защищает нас от перегрузки информацией. Мы постепенно обрабатываем небольшие порции событий, которые происходят с нами — возможно, всего лишь один процент, как утверждают некоторые исследователи (Шмидт, 1895). Представьте водителя, который постоянно следит за дорогой, обочиной, разговорами в салоне автомобиля, новостями или музыкой по радио и т. д. Мышцы рецепторов воспринимают тысячи ощущений. Представьте, что возникает дорожный знак, сообщающий о том, что скоро начнется дорога между штатами, которую ищет водитель. Этот знак становится восприятием, как только сенсорный регистр передает его в сознание. Водитель оценивает расстояние, чтобы перейти на другую дорогу и информация продолжает обрабатываться дальше. Все остальные одновременно возникающие ощущения, скорее всего, будут ослабляться. Представьте, например, что водитель предастся воспоминаниям, услышав по радио старую песню, или увлечется разговором с пассажирами. Когда ощущения из таких источников поступают в сознание, водитель вполне может пропустить дорожный знак. Потом водитель может сказать, что он «так и не увидел проклятый знак». В этом случае «не увидеть знак» означает, что ощущение не стало восприятием на уровне сенсорного регистра.

Учителя могут помочь вхождению стимулов в сенсорный регистр тремя основными способами. Во-первых, они могут усилить быстроту восприятия, говоря учащимся, что они физически готовы воспринимать стимулы. Правильная поза с поднятой головой и взгляд, направленный в сторону говорящего, усиливают вероятность того, что визуальные и слуховые стимулы достигнут сознания аудитории. Хотя физические возможности еще не о чем не говорят, совершенно очевидно, „ что без восприятия научения вообще не будет. Во-вто-uuD рых, учителя могут варьировать сенсорные системы,

активируемые в процессе объяснения. При помощи обмена знаками с аудиторией и периодически вводя такие знаки, которые возникают при прикосновении к чему-либо, учитель предотвращает уставание и ослабление информационного канала учащегося, чтобы учащийся был способен следить за новой информацией. В-третьих, введение нового стимула или изменение внутри сенсорного канала может повысить быстроту восприятия. Известные ораторы использовали паузы для произведения эффекта, повышение или понижение голоса, изменение высоты голоса и логические ударения, чтобы держать слушателей в курсе своей речи. Детские телешоу— такие, как «Улица Сезам», используют быструю смену плана и положения камеры, чтобы удержать восприятие зрителей.

Заметьте, что слово «внимание» до сих пор не было использовано для описания обработки информации. Дело в том, что этот термин относится к обработке, происходящей после формирования восприятия. На этом уровне мы можем сказать, что учащийся усвоил некоторый стимул и сосредоточился на нем с определенной целью. Активный учащийся не может тратить внимание; внимание — ограниченный ресурс, при помощи которого происходит концентрация на определенных внутренних или внешних стимулах, чтобы достичь цели. Внимание требует выбрать между разными стимулами, причем избранный стимул скорее всего будет изучен и запомнится. Избирательное сосредоточение рецепторов на определенном стимуле и последующее фильтрование информации на пути в нашу сенсорную систему описывается как первичное внимание (Норман, 1969).

Несмотря на лучшие намерения учащегося, просмотр любимого телешоу и одновременно чтение работы по истории совершенно невозможно успешно совместить. Один из наборов поступающей информации займет первичное внимание, а другой, соответственно, будет игнорирован, или, в лучшем случае, получит спорадическое, а значит, не самое хорошее внимание. Что же будет избрано?

Хотя легко сказать, что требующее меньших усилий к пониманию и более развлекательное телешоу ^ привлечет внимание нашего учащегося, все же необ- ии/

Часть II. Теории обучения

ходимо исследовать различные условия, ведущие конечному результату. Один фактор — новизна: те ста мулы, которые вообще никогда не воспринимались, ил: какое-то время не кодировались, обычно доминиру над более знакомыми. Стимул также воспринимается как новый, если он появляется в незнакомом контексте, когда человек его не ожидает. Таким образом, наш учащийся может выбрать трактат по истории, если контекст будет для него новым или неожиданным (или, если телешоу случайно окажется скучным или похожим на прошлое).

Третий фактор, влияющий на то, чему будет уделено внимание — схожесть. Совершенно очевидно, что два сходных стимула не могут поступить в сознание одновременно. Один будет избран, а другой, соответственно, игнорирован. Беседы, при которых речь двух человек, говорящих с вами, похожа, будут вызывать у вас ощущение дискомфорта, пока вы не выберите одного из них. Однако, прослушивание мягкой инструментальной музыки по радио во время занятий может не требовать активного выбора; два источника стимулирования, в значительной степени различаются, и поэтому не обрабатываются одновременно.

Другой способ объяснить, почему одновременная обработка легкой 'музыки и чтение — назвать этот процесс комплексностью, четвертым фактором, влияющим на внимание. Если по радио передается опера, вам нужно разбирать слова, продолжая читать, то теперь у вас уже два источника стимулирования, оба одновременно достаточно сложных. Хотя бы на некоторый период времени необходимо сделать выбор.

Для некоторых учащихся, особенно для тех, кото-

. рым поставили диагноз «неспособные к обучению»,

неспособность сконцентрировать внимание является

основной помехой для научения. Термин «дефицит

внимания — гиперактивность» (ДВГ) появился в изда-

ииО нии «Диагностические и статистические исследования

Глава Б. Познавательна» (когнитивная) обработка информации

338

умственных расстройств» (DSM-III-R) (Американская Ассоциация Психиатров, 1987) при описании людей, для которых проблемы с вниманием стоят особенно остро. Основной характеристи- привлекают"⁵' кой этого расстройства является неспо- внимание? собность (до семи лет) выполнять задания, импульсивность и гиперактивность. Дети, страдающие этим заболеванием, не способны организовать те задания, которые они должны сделать, и отвлекаются на стимулы, не относящиеся к заданию. Далее мы приводим несколько определений, использованных в издании DSM-III-R,uah описания учащихся, страдающих дефицитом внимания:

«Часто не может закончить то, что начинает делать»

«Испытывает затруднение при играх»

«Часто перескакивает с одного дела на другое»

«Всегда куда-то бежит или готовится сорваться с места» (Американская Ассоциация Психиатров, 1987, р. 50).

Конечно, все дети иногда проявляют некоторые из этих моделей поведения. Диагноз ДВГ ставится с учетом интенсивности и частоты таких действий.

Во время процесса научения внимание увеличивается, только когда появляется один важный стимул, а в выборе нет необходимости. Например, большинство студентов в конце концов усваивают, что они должны слушать голос учителя, а не звук кондиционера. Но представьте себе, что два одинаково важных события происходят одновременно. Должно ли одно из них игнорироваться? Нет, не обязательно. Внимание может разделяться, но один из наборов стимулов должен обрабатываться автоматически. Автоматическая обработка происходит тогда, когда некоторые стимулы рассматриваются как содержащие столь хорошо «закодированные» черты или так хорошо понимаются, что учащийся может продолжать проявлять ответные реакции на них по установленному шаблону, по отлаженной схеме, уделяя больше внимания другому набору стимулов. Одно из таких заданий, требующих автоматической обработки — чтение. Научаясь д_{втоматизм}

этому интеллектуальному навыку, на на- _делать две вещи чальном уровне дети ассоциируют зна- одновременно? Jjj]t|

Часть II. Теории обучение

ки, "которые им попадаются, с определенными буквами. Процесс этот напоминает создание некоторого внутреннего «образца», в котором каждая буква определяется по своим чертам — таким, как прямые линии, косые линии и кружки (Гибсон, 1965). Некоторые буквы похожи друг на друга, и потому дети часто их путают: например, Ь и d или р и q. Другие буквы не обладают таким сходством, и потому легко распознаются (например, буква s). Как только буквы и другие знаки, важные при письменной речи («-. ; » ! и т. д.) определены и отработаны на практике, возникают кодировки более «высокого» уровня. Это могут быть комбинации орфографических знаков или слова, или даже часто возникающие группы слов. Когда ребенок учится читать, он должен уделять внимание распознаванию графем по отличительным чертам; позже этот процесс становится автоматическим и внимание уделяется смыслу слова, а не буквам, составляющим его (Лаберг и Самуэльс, 1974).

Как отмечает Грейб (1986), автоматическая обработка появляется только благодаря практике, и задание должно быть достаточно сложным, чтобы оно требовало автоматизации некоторых аспектов. Вспомните, как вы в первый раз пытались управлять автомобилем со стандартной коробкой передач. Сначала вы воспринимали каждую деталь механизма управления как нечто отдельное — руль, ручка переключения передач, педали и т. д. Однако, чтобы хорошо водить машину, следует воспринимать эти компоненты как единое целое, а не по отдельности. Если вам это не удается, вы будете буксовать, портить передачи, при выборе новой передачи будете слишком сильно или слишком слабо нажимать педаль газа и т. д.

Автоматическая обработка также требует уверенности в себе. Опытные спортсмены не задумываются над тем, в каком положении они ставят ноги или как держат руки, когда играют в баскетбол. Они уверены в том, что уже освоили эти основные навыки, и могут уделять внимание таким практическим вопросам, как защита площадки, на каком расстоянии находятся другие игроки команды от корзины и сколько осталось времени ни конца игры. Слишком строгий подход тре-0Ч1] нера к тренировкам может привести к тому, что уча-