P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

1. Обсуждение инстинктивных, гомеостатических и вынужденных объяснений мотивации.

2. Объяснить ценность иерархии потребностей Маслоу.

3. Провести грань между внешними и внутренними стимулами.

4. Описать формулу Аткинсона вероятность успеха х заинтересованность и противопоставить тех, кто идет к цели, тем, кто старается избежать неудачи.

5. Как можно спланировать работу в классе, чтобы росло . желание увидеть цель достигнутой. 43/

6. Определить факторы, влияющие на эффективность работы в классе.

7. Объяснить атрибуции успеха и поражения согласно модели Вейнера, обсудить величины места, стабильности и управляемости.

8. Прояснить связь между четырьмя составляющими ВРУУ-модели повышения мотивации.

9. Предоставить примеры того, как преподаватели могут сделать более доступным каждый компонент ВРУУ-модели.

Кэндис брала уроки фортепиано примерно год. Теперь ей нужно было сыграть «Менуэт в соль-мажоре» Бетховена на школьном концерте родителям и друзьям. Но как только она начала играть в притихшем зале, пальцы как будто онемели. Она перестала чувствовать клавиши. Вдобавок Кэндис не могла представить нотный ряд в голове, как она раньше делала. Игра оборвалась, Кэндис встала, кивнула шепчущей аудитории и как-то смогла покинуть сцену.

На следующий день миссис Липперт, учительница музыки, была удивлена, увидев Кэндис терпеливо ждущей начала занятий.

— О, Кэндис! Как мило видеть тебя так рано, — сказала она.

— Здравствуйте, миссис Липперт. Я никак не могла дождаться начала репетиции. Вчера я выступила так ужасно, что должна заниматься еще и еще. Я хочу снова сыграть «Менуэт в соль-мажоре».

Алекс повесил голову. Только что раздали исправленные работы — примерные вопросы экзамена штата по истории США; это был последний проверочный тест перед субботним экзаменом. Чтобы получить аттестат, ученикам необходимо было набрать не меньше 65 баллов, а также сдать остальные экзамены. Алексу нужно написать этот тест, чтобы получить аттестат зрелости на следующей неделе.

«Сорок шесть!», —простонал он. —«Какмогя так провалиться? Я же в самом деле изучил все эти вещи, и вот что получилось. Черт возьми!»

Алекс встал и вышел из класса, несмотря на 4иО удивленные взгляды учителя и одноклассников.

Глава 8. Мотивация

В субботу он не пришел в центр тестирования.

Минди апатично взяла в руки книгу. С тяжелым вздохом она взглянула на рассказ, который нужно было прочитать. «Наверное, это жутко скучно. И вообще, кто читает этот мусор?» Зевнув от отвращения, она убрала эту книгу с парты и незаметно заменила ее на текст по экономике.

Наблюдая за ней из центральной части класса, мистер Корлисс выглядел озадаченным. «ИМинди не делает задание. Что случилось с этими детьми? Я отвожу им часть урока для того, чтобы они начали делать домашнее задание, а они занимаются чем-то еще. Святой Петр, она читает текст по экономике! Почему мои ученики не хотят читать хорошую прозу?»

Эти скетчи показывают, как сложно объяснить, почему люди ведут себя так, а не иначе. Поведение Кэндис, Алекс и Минди понятно им самим и, однако же, ставит в тупик их учителей. Объяснение того, почему люди поступают каким-то образом, требует понятия, известного как мотивация. От

учителей требуется знание мотива- Мотивация это ^{J }} - почему мы поступаем

ции, чтобы способствовать изуче- _{таК: ка}^у_{к мы} поступаем

нию материала, так как заинтере- . сованность учеников определяет не только то, что изучается, но и то, сколько усилий будет затрачено на приобретение нового знания. Если преподаватели смогут понять мотивы, которые движут учениками, они грамотно спланируют и проведут обучение. В этой главе мы рассмотрим правила и теории, которые пытаются объяснить, что движет человеком, и исследуют то, как можно увеличить заинтересованность учеников в целях успешной работы в классе.

д Характеристики и теории мотивации

Почему люди делают то, что они делают? — психология старалась дать этому объяснение с самого сво- . его зарождения. Многочисленные гипотезы и теории 4Уи

мотивации возникали только для того, чтобы быть отвергнутыми, или исправленными, или чтобы постепенно стать частью других теорий... И хотя одна-две теории недавно получили относительно широкое признание, по-прежнему не существует одной точки зрения на мотивацию, которая объяснила бы все сложные феномены к удовлетворению всех заинтересованных сторон.

В начале психологи думали, что за мотивированное поведение отвечают биологические причины. Например, Вильям Джеймс (1890) считал, что.обычное поведение человека, для которого не требовалось познаний, обуславливается инстинктами, или врожденными биологическими предрасположенностями. Он полагал, что у людей существует много таких предрас-положенностей, из которых проистекают предопределенные модели поведения. Например, «материнский инстинкт», «стадный инстинкт» (объединение с другими в группы) и «инстинкты выживания» (прием пищи, поиск защиты и сексуальная активность). Идею существования генетических склонностей, проявляющихся некоторым образом, можно защищать (см. обсуждение освоения языка в главе 3), однако с тех пор было установлено, что большое количество из приведенных Джеймсом «инстинктов» существенно зависят от обучения. Выяснилось, что материнский и стадный типы поведения могут отсутствовать у некоторых людей и могут претерпевать изменения в зависимости от среды.

В начале этого столетия влиятельной биологической теорией мотивации была теория гомеостаза. Состоянию биологической потери сопутствуют постоянные и неприятные раздражители — такие, как боль. Это способ убедить тело в том, что желание жить существует и по возможности удовлетворяется. Например, голод утоляется по мере поступления пищи, и тело возвращается к сбалансированному состоянию. Термин гомеостаз относится к этому стремлению тела сохранить постоянство своих психологических систем (Кэннон, 1932). Гомеостатические состояния, однако, имеют временный характер: вследствие цикличной природы биологических потребностей опять растет напряжение, и человек начинает вести себя так, чтобы снизить его. Биологические императивы, вынуждающие к таким поступкам, были названы как первичны-

ми возбудителями, поскольку считалось, что они ведут за собой поступки, необходимые для снятия напряжения. Согласно теории гомеостаза, результатом первичных возбудителей становится поведение, нацеленное на уменьшение раздражения. Уменьшение раздражения вызывает удовлетворение, и поступки, приносящие удовлетворение, повторяются. Например, голодный ребенок ищет еду. Если она находится в-коробке со сладостями, тогда говорится, что поиск и обнаружение коробки со сладостями — средства уменьшить напряжение, и, скорее всего, эти действия повторятся, когда ребенок снова захочет есть. Таким образом, обучение сопутствует уменьшению раздражения (Миллер и Доллард, 1941).

Каковы же мотивы поступков, имеющих целью что-то, отличное от уменьшения физиологического напряжения? Вспомним обсуждение в главе 4 функционально автономного поведения в связи с ролью опе-ранта, фигурирующего в классе. Оллпорт (1937) доказывал, что некоторые линии поведения, которые первоначально были средством получения удовлетворения для первичных возбудителей, становятся автономными и обобщаются в новые ситуации при постоянном повторении. Они становятся независимыми от исходных предшествующих возбудителей, которые привели к их появлению, и утверждаются как таковые в связи с появлением новой формы удовлетворения. Ребенок, ищущий коробку со сладостями, к примеру, может обнаружить, что прогуливаться вокруг дома приятно, потому что на пути попадается много новых вещей. Исследование, таким образом, становится новым возбудителем, который может управлять последующим поведением. Приобретенные в результате распада первич-ных возбудителей, эти возбудители были названы вторичными и объясняли исследовательскую деятельность, любопытство, общительность и др. (Толман, 1932).

Более поздние теории начали приуменьшать роль гомеостаза как основы для понимания мотивов, которые движут людьми.. Стремление сохранить биологический баланс может характеризовать поведение животных, тогда как большое Вторичные количество человеческих поступков не ^^_аХя с вписывается в рамки теории гомеоста- удовлетворением за. Действительно, часто люди намерен- первичных

но ищут дисбаланса и неуравновешенности. Один мой друг защищает радости парашютного спорта; то есть он намеренно выскакивает из самолета и медлит с тем, чтобы дернуть за кольцо парашюта! Другие взбираются на горы, катаются на американских горках и, между прочим_г бросают хорошую работу ради новых профессиональных вызовов. Первичные возбудители обычно игнорируются — мы преследуем другие задачи, когда не спим всю ночь, готовясь к экзамену, или удерживаемся от приема пищи, протестуя против социальной несправедливости или следуя духовным установкам.

По этой причине теории мотивации ввели понятие основных нужд — причин человеческих поступков, различая потребности, необходимые для выживания, и потребности, приобретенные с обучением. Абрахам Маслоу (1954, 1962) попытался выстроить систему из разнообразных потребностей. На таблице 8.1 представлена его иерархия нужд.

Система Маслоу пытается дать объяснение отношениям и приоритетам, существующим между многими потребностями, описанными психологами. Дефи-циентные нужды, расположенные внизу пирамиды, имеют решающее значение для физиологического и психологического комфорта. Без удовлетворения потребностей, расположенных ниже, невозможно подступиться к более высоким запросам. Физиологическая потребность в утолении голода, к примеру, должна быть разрешена до того, как возникнет желание завоевать самоуважение или любовь и признание других. От детей, которые приходят в школу голодными или выросли в неблагополучной среде, никто, например, не ждет выдающихся достижений в области математики. Для успешной адаптации индивиду необходимо удовлетворить нужды. Когда это условие регулярно соблюдается, потребности более высокого уровня, за^чиКли ^или *У^Ж9* роста, дают о себе знать, в жизни Нужды роста — потребности в знаниях,

понимании, в эстетической красоте или в самореализации — никогда не могут быть полностью удовлетворены. Они дают то, что, как считает Маслоу, является решающим для существования, будучи основ- ными жизн

462

верху пирамиды не только потому, что требует удовлетворения нужд, которые располагаются ближе к основанию, но потому, что достичь самореализации может только очень небольшой процент населения (Маслоу, 1968). Самореализация требует наличия способностей, творческого потенциала, чуткости к изменениям, независимости, а также уважительного и бережного отношения к другим. Те, кто жаждет самореализоваться, никогда не бывают довольны прошлыми успехами, но стремятся самосовершенствоваться и расти, иногда не останавливаясь на том, что может показаться другим хорошей жизнью, ради достижения новых целей.

Источник: А.Н. Maslow, Motivation and personality (New York: Harper & Brothers, 1954).

По мнению Маслоу, нет ни одного человека, реально не заинтересованного ни в чем. Все люди ставят перед собой цели, которые стремятся выполнить. Некоторые цели учеников могут не иметь отношения к учебным и социальным задачам школ, и даже могут вступать с ними в конфликт. Снятие напряжения, являющегося результатом подобных противоречий, должно быть осмыслено учителями как часть своей работы. Возможно, что мысли ученика, который не кажется заинтересованным в работе на уроках, заняты такими нуждами, как еда, или дом, или потребностью в безопасности. В таком случае, может быть, стоит вступить в сотрудничество с другими специалистами, как, например, общественными работники в школе, чтобы помочь удовлетворить его физиологические нужды, а также потребность обезопасить себя. Если ученик слишком занят привлечением к себе внимания товари-

463

щей клоунскими выходками, может быть, стоит перенаправить его активность в русло учебной деятельности — дать роль в театральной постановке школьного театра. Вместо того, чтобы преждевременно работать с более высокими целями, учителя должны позаботиться о безопасности учеников,, о формировании дружественных отношений внутри школьного коллектива, повысить их самооценку, поставив хорошие оценки за выполнение несложных учебных заданий. Удовлетворить потребность роста, что требует самоуправления и независимости, можно только с успешным снятием этих основных забот учеников.

Понятие мотивации роста Маслоу вместе с исследованиями других теоретиков привели к пересмотру положений, лежащих в основе ранних теорий мотивации или движущей силы. Согласно одной из теорий, индивиды стремятся получить удовольствие и избежать боли — так называемый гедЪнистический принцип. На этом совсем очевидном положении строятся теории уменьшения раздражения, где возвращение к состоянию гомеостаза доставляет удовольствие. Однако не так легко определить, что доставляет людям боль, а что — радость; живое свидетельство этому — мой прыгающий с парашютом друг. Более того, в некоторых случаях приятное событие не все-

Можем ли мы определить, _{гда МО}жет доставить радость, в чем нуждаются ученики, .

и что им требуется для ^{также как боль или} ^УДача не

и что им требуется для

роста? обязательно будут наказанием.

Например, неудачное выполнение задания (что обычно воспринимается болезненно) иногда ведет к наращению усилий по достижению цели способными учениками (Аткинсон, 1964).

При рассмотрении других факторов, которые могут обусловить мотивы действий, важно вспомнить различие между внешними и внутренними побудительными мотивами, описанное в главе 4. Внешние (несобственные) стимулы включают поощрение, исходящее не от учащегося: позитивные стимулы — социальное /№Л одобрение и признание, или материальные объекты, ABA например, пища и деньги. Внутренние стимулы — это,

прежде всего, удовольствие, которое доставляет участие в какой-нибудь деятельности, или когда занимаешься чем-то не по необходимости, а потому, что тебе это нравится (Стипек, 1993). Кэндис, героиня вступительного скетча, показывает свое внутреннее увлечение музыкой и жаждет приложить усилия для успешного выступления, несмотря на недавний провал. К сожалению, в некоторых случаях предложением награды можно подорвать внутреннюю мотивацию. Исследование Леппера, Грина и Нисбетта (1973), к примеру, показало, что такой вид ^™асходГя поощрения, как признание достигнуто- _с собственными го в том, что детям и так нравится де- интересами лать (например, при игре с «волшебными фломастерами»), в реальности сказывается на активном участии в этом роде деятельности позже, когда награды уже нет. Выходит так, как будто с возможностью награждения удовольствие, которое доставляет это занятие, обесценивается (Стипек, 1993).

Анализируя, в чем различие между внешними и внутренними стимулами, мы откроем для себя одну важную составляющую их величину. Это степень независимости, или контроля, на которою влияет стимул (Деци и Райан, 1985; Деци, Вальеран, Пелетье и Райан, 1991; Райан и Коннелл, 1989). Внутренне мотивированное поведение, как, например, любовь к чтению, полностью независимо; то есть, оно основано только на индивидуальных предпочтениях. Внешние стимулы, напротив, подпадают под четыре категории (Деци и др., 1991):

/. Внешне управляемые, шли находящиеся под полным контролем внешнего агента. Если ученик делает домашнюю работу только ради того, чтобы, выполнив задание, посмотреть любимую передачу, тогда его поведение управляется извне.

2. Управляемые путем интроещии — предполагают наличие правил и запросов, которые заставляют человека совершать поступки, не понимая полностью их смысл. Человеку не хочется подчиняться правилу, однако он. будет чувствовать свою вину, если нарушит его. Стремление приходить в школу вовремя, чтобы не чувствовать себя ленивым учеником — вот хороший пример. В этом случае по-прежнему присутствует внешний контроль, однако, он стал частично самоконтролем. ■

Часть III. Учение и преподавание

3. Управляемые посредством отождествления, когда человек оценивает поведение и принимает инструктивный контроль, который его составляет. Например, ученик делает домашнюю работу сверх заданного, так как полагает, что это необходимо для дальнейшего прогресса. Его поведение, однако, независимо, потому что ученик делает это скорее из личных соображений, чем под внешним давлением.

4. Управляемые путем обобщения, когда человек полностью осознал всю желанность чем-либо мотивированных поступков, обобщив это с другими ценностями. Управление общими внешними вознаграждениями похоже на внутреннюю (само)мотивацию, поскольку тоже автономно. Разница заключается в том, что внутренняя мотивация характеризуется интересом к самой деятельности, тогда как обобщенное управление способствует вынесению оценки результата.

Итак, Деци и его коллеги состави-

стимульГявТяются ^{ли описание} важной сферы внешних принудительными стимулов, выяснив, что она насчитывает как принудительные и несобственные, так и автономные и независимые стимулы. Как считает Деци, вид стимулов, который более всего подходит для целей обучения — тот, что позволяет ученикам проявить большую независимость, самоконтроль и самим быть хозяевами собственного поведения. Он полагает, что преподаватели должны ценить в учениках независимость и помогать стремиться к самостоятельности — предлагать варианты, снижать контроль, разделять чувства учеников и предоставлять информацию, необходимую для принятия решений и выполнен ния задания. Учителя, снабжающие учеников схемами, поощряющие самостоятельность и работающие вместе с ними преданно и увлеченно, делают огромный вклад в развитие мотивации и заинтересованности учеников начальной школы (И.А. Скиннер и Белмонт, 1993).

Вместе с независимостью стимулов, принцип предвкушения выполнения задания стал важной составляющей современных теорий мотивации. Согласно это-4ВВ ^МУ взгляду, индивиды постоянно оценивают возмож-

ность достижения выбранной ими цели, используя это предвкушение для контроля над всеми своими будущими поступками.

Одна из ранних теорий пред- Мотивация — зависит вкушения принадлежала Аткинсо- от вероятности успеха ну (1964), который полагал, что и заинтересованности силы, движущие людскими поступками, зависят от (1) их оценки вероятности успеха и (2) заинтересованности в достижении успеха в этом виде деятельности. Это положение укладывается в формулу:

М = ВхЗ

где М = мотивация, В = вероятность успеха, и 3 = заинтересованность.

Например, ученик, который думает, что ему вполне по силам получить 5 по определенному предмету и что это очень важно, будет иметь достаточно мотивации для успешного результата. Напротив, мотивация будет ниже у ученика, полагающего, что 5 — оценка замечательная, но недоступная, или что получить 5 легко, но результат его не беспокоит. Главное в этой формуле — знак умножения, который напоминает, что факторы взаимосвязаны; таким образом, если один из них крайне низок, итоговая степень мотивации будет также незначительна. Если вера в успех равна нулю, то такой же будет и мотивация, вне зависимости от заинтересованности.

Аткинсон находил применение своей теории.пред-вкушения в той области мотивации, которая представляет особый интерес для образования — мотивации достижения цели, или общей склонности стремиться к успеху (МакКлилланд, Аткинсон, Кларк и Лоуэлл, 1953). Мотивация достижения цели вместе с формулой вероятность успеха х заинтересованность объясняют, почему люди стремятся достичь цели по-разному. Аткинсон полагал, что, стремясь к цели, люди подпадают под влияние двух соперничающих тенденций — идти к цели и избежать неудачи. На .стремление к цели влияют три фактора: необходимость добиться желаемого или мотив для успеха {My), вероятность успеха (By) и степень заинтересованности в успехе (Зу). Желание избежать неудачи определяют мотив или повод для того, чтобы избегать неудачи (Мин), вероятность .„ неудачи (Вин) и степень заинтересованности в неуда-' "В./

че (Зин). Аткинсон сопоставлял My с чувством гордости за достигнутую в прошлом цель, а Мин с замешательством, испытанным вследствие неудачного опыта в прошлом. На мотивацию стремления достичь той или иной цели равно влияют, обе тенденции. Индивиды, которые скорее идут к цели, чем избегают неудачи, имеют более высокую мотивацию достижения цели.

В качестве примера, сопоставим Салли и Фиону, двух восьмиклассниц, проявляющих одинаковые способности в изучении обществоведения. Только что был объявлен приз за самое лучшее сочинение на тему «Почему мы должны заботиться об окружающей среде», — 100 долларов. Обе девочки одинаково осведомлены и заинтересованы в этой теме, обе хотят получить хорошую оценку за обществоведение. Салли уже участвовала в подобных конкурсах, но никогда не была первой. Хотя вероятность выиграть приз низка, стимул довольно велик, и Салли рассматривает возможность победить как отвечающую ее желанию добиться успехов в изучении обществоведения. Фиона, с другой стороны, тоже хотела бы выиграть приз и добиться успехов в обществоведении, однако думает, что вероятность победить очень мала. Ей не хочется выглядеть тем, кто везде пробует себя и все время терпит неудачу. Она не принимает участие в конкурсе. В случае с

Фионой те аспекты данной ситуации, что опма1х^Н^^ТЬ отвечают за стремление избежать неудачи, тип цели перевешивают отвечающие за стремление

к успеху.

Достижение целей

Исследование Аткинсона и других предполагает, что индивиды могут подходить к одной задаче с разными целями. Двек (1986) высказала мнение, что тип цели, которую преследует учащийся при выполнении разных заданий, должен браться в расчет при выяснении мотивации достижения цели. Она противопоставляет учебные цели, или овладения предметом, когда люди стремятся .увеличить степень своей осведомленности или приобрести новый навык, и цели представления, когда они стараются получить хорошие отзывы и избежать плохих, или стремятся опередить других.

Исследование, проведенное Стипеком (1993) показало, что те из учеников, кто ставит перед собой цели овладения предметом, скорее добьются высоких результатов. Эти ученики не ищут легких путей и видят в преподавателе, скорее, источник знаний, необходимых для обучения, чем того, кто ставит оценку. Например, согласно результатам одного исследования, те, кто преследовали цели овладения предметом, охотнее выбирали задания с пометкой «сложно», хотя ,

оно бы принесло им пользу в дальней- _назвать учебную

шем, чем дети, ставящие перед собой цель, к которой цели выступления (Элиот и Двек, 1988). ^вы стремитесь? Столкнувшись с трудностями, эти ученики начинают сомневаться в правильности выбранного метода, или думают, что они мало занимаются. Это особенно верно в отношении тех, кто считает, что цель их занятий в школе — овладение тем или иным учебным материалом. . Например, чем больше учащиеся воспринимают школу "Ьи

Таблица 8.1 Цели, уверенность и	поведенческие модели
Цели Уверенность	Поведенческие модели
Представления (получить поло- высокая жительные отзывы и избежать критики) Представления низкая Учебные (овладения предметом) высокая низкая	Нацеленность на освоение материала (поиск трудных задач, упорство и настойчивость) Беспомощное поведение (избегаются трудности, нет настойчивости) Нацеленность на освоение материала Нацеленность на освоение материала

Источник: С. S. Dweck, Motivational processes affecting learning.

как место, скорее отвечающее целям овладения предметом, нежели целям представления, тем охотнее они припишут успехи результату своих стараний и методам эффективного обучения, таким, как планирование и . организация материала (Эймс и Арчер, 1988). Эти ученики оптимистично полагают, что успех пришел к ним в результате интереса и приложенных усилий, даже во втором классе (Николз, Кобб, Вуд, Якель и Поташник, 1990). Автор хорошо помнит слова одного третьеклассника, нацеленного на совершенное владение предметом: «Учитель сказал мне, что я могу сделать это [решить математическую задачу], и я сделал это!»

Ученики, стремящиеся овладеть предметом, — в дополнение к вере в свою способность достичь высоких целей — охотнее будут использовать сложные техники работы с информацией: вновь обращаться к непонятному им материалу, задавать вопросы, сравнивать новый и пройденный материал (Мице, Блюменфилд и Хойл, 1988), или стараются отделить важную информацию от несущественной, изучая науки (Нолен, 1988). В общем, ученики, стремящиеся овладеть дисциплиной, демонстрируют те качества,

которые желал бы видеть в своих учениках любой учитель. Каким же образом следует построить занятия, чтобы ученики ставили перед собой именно эти цели?

Эймс (1992) попытался дать описание структуры занятия, которая помогла бы сориентировать учеников на выполнение учебных целей.

Здесь важны три элемента: используемые учебные задания, авторитет или. роль, которую

играет учитель во время урока, и оценка/признание, которое является результатом усилий учеников. Пред-

471

ложенная структура ведет к возможному использованию ряда методов обучения, которые в свою очередь, ведут к адаптивной мотивационной модели. Схема 8.2, обобщающая теорию Эймса, показывает, какие методы может задействовать учитель, чтобы он мог надеяться на выполнение учебного задания. Заметьте акцент на внутренней ценности и практическом использовании материала, которому следует научить, а также акцент на успешную аттестацию и другие виды стимулов. Самосовершенствование, подкрепляемое персональными усилиями, держится на стремлении превзойти других. Предварительные оценки учебных программ, содержащих такую структуру занятия, свидетельствуют о том, что учителя могут использовать эти методы, чтобы сфокусировать учеников на необходимости выполнить задание и повлиять на их мотивацию, особенно учащихся из неблагополучных семей (Эймс, 1990; Трей-си, Эймс и Майер, 1990).

■ Роль уверенности в эффективности собственных усилии

Как говорилось в главе 5, в модели изучения обществоведения Бандура (1986) рассматривал предвкушение как основную составляющую обучения; отмечалось, что особенно важно надеяться на возможность получить стимул. Бандура полагал, однако, что одного только предвкушения недостаточно для заинтересованного поведения. Люди должны также верить в эффективность своих усилий. Обычно индивиды не ведут себя каким-то образом, если видят, что у них нет уверенности в себе. Разница между теорией мотивации Бандуры, где ключ — уверенность в себе, и теми теориями, где главное — предвкушение и оценка, состоит в особом упоре первой на оценку учащимися своей способности приобрести и использовать знание и навыки, необходимые, чтобы достичь значительных результатов.

Информация об эффективности

в^ебТвТиТет накопляется с приобретением личного .-in постановка цепей опыта, наблюдением за другими, с со-Ч/l и их достижение циальным убеждением и через физи-