P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

ологические состояния. Люди отсеивают и дают оценку этой информации, вынося суждения об эффективности отдельных заданий. Такие факторы, как совокупность предыдущих успехов и неудач, понятое сходство с увиденной моделью, авторитетность убеждающего, усилия и трудности, которые необходимо преодолеть для выполнения задания, должны приниматься во внимание (Шунк, 1989а). К примеру, подумайте о группе школьников, готовящихся к своему первому уроку физики. Ученики будут по-разному оценивать вероятность приобретения знаний и навыков в области физики, возможно, беря в расчет свои прошлые успехи в изучении естественных наук. Многие уже встречались с материалом, близким по содержанию физике. Начав работать, ученики заметят успех и неудачу своих коллег, которые обладают подобными навыками и опытом. Авторитет и умение преподавателя объяснить материал, а также отдача и полученные стимулы будут оказывать влияние в течение всего курса обучения. Физиологические сигналы, как, например, степень волнения во время тестирования и чувство дискомфорта или, наоборот, полное спокойствие во время учебы или работы с материалом также будут замечены. Благодаря этим факторам каждый определит для себя эффективность будущего обучения. Мотивация для продолжения изучения физики станет сильнее, если учащиеся увидят свой прогресс. При этом с приобретением знаний из области физики появится уверенность в себе (Шунк, 19896).

Шунк (1991) описал пять факторов, определяющих степень влияния уверенности в себе на мотивацию учебы в школе, и подытожил ряд исследований на эту тему. Эти факторы — (1) постановка задач, (2) использование познавательных техник, (3) использование опыта коллег, (4) наличие обратной связи и (5) стимулы; предложенные учителем. На таблице 8.2 показаны факторы, их эффект и выдержки из результатов исследований.

Роль причинной связи

Третий важный фактор понимания мотивации — определение того, какую причинно-следственную це- ₇ почку выстраивает индивид перед совершением по- "16

Важный набор предшествующих условий, названных атрибуциями, включает в себя объяснения, извинения или логические обоснования, к которым прибегают люди, стараясь объяснить или оправдать свое поведение. Например, учитель говорит классу: «Дурак сможет задать столько вопросов, на сколько мудрец никогда не смо- 4/3

жет ответить». Хитрый (и смелый) ученик, который скажет на это: «Вот почему никто из нас не справился с последним тестом», припишет неудачу факторам, неподвластным его контролю. Атрибуции по сути являются попытками объяснить каузальные отношения, которые управляют их поведением. Теория атрибуции дает повод думать, что все те, кто ищет пути повышения мотивации, должны увидеть, какие атрибуции используют учащиеся для объяснения своих успехов и неудач. Поэтому установить исходные атрибуции ученика является важной задачей.

Роттер (1996) разделял людей на тех,

Можете пи вы _кто полагал, что их результаты находят-установить свое ^{с J}

место контроля? ^{ся в} зависимости от их поведения, и тех, кто думал, что это — явление случайное. Он считал, что люди допускают, что ими управляют внутренние и внешние факторы, и эти допущения влияют на их поступки. Ученики, которые приписывают свой успех факторам внутри себя, получают более высокие оценки, чем те (одинаково способные), кто приписывают его факторам внешним, случайным, как, например, причуды учителя (Кренделл, Катовски и Кренделл, 1965; Мессер, 1972). Это происходит потому, что ученики, думающие, что успех зависит от приложенных стараний, будут прилагать больше усилий, тогда как те, кто относит его за счет внешних факторов, скорее оставят все как есть, положившись на волю случая.

Объяснение зависимости внутренними и внешними факторами Роттера, известное как локус контроля, считается важной особенностью личности, когда пытаются понять, что движет поведением человека. Она соотносится с такими характеристиками, как склонность к риску, допущение неясности, склонность к планированию (в противоположность неструктурированному образу Действий) (Лефкур, 1976). Дехармс (1968), разделил людей, которые в свете вышеперечисленных характеристик находятся «Оригиналы» думают, _на разных полюсах, на так назы-

собьТиГв'них'самих ^ваемы* оригиналов (управляемых изнутри) и пешек (управляемых

извне). Оригиналы объясняют все факторами личного _я1 характера, они склонны самостоятельно вносить из-4/U менения, берут на себя ответственность за свои поступ-

ки и думают, что их будущее — в их руках. Пешки, напротив, полагаются на других, они избегают также ответственности за свои действия и по большей части играют второстепенную, зависящую от кого-то роль. Дехармс считал, что пешки вряд ли смогут помочь кому-нибудь сменить локус контроля, так как сами воспримут чужое мировоззрение. Чтобы преподаватели могли влиять на учеников, им нужно выступать в качестве оригиналов/ меняться самим и корректировать действия других. Дехармс (1976) успешно помогал учителям становиться похожими на оригиналов: они участвовали в деятельности, где подчеркивался их авторитет и их способность как преподавателей изменить что-то в своей жизни и в жизни своих учеников. Также подчеркивалась необходимость поощрять в учениках стремление к независимости: брать на себя ответственность за организацию и ведение занятия. Увеличившаяся внутренняя мотивация и повысившиеся результаты были замечены во внутреннем городе, описанном учениками в этом отчете; эти достижения были приписаны переменам в оценке учениками причин своих поступков, произошедших, благодаря их преподавателям.

Вейнер (1980) считал, что в дополнение к пониманию локуса управления действиями индивида, следует принять во внимание две других величины: стабильность и контроль. Некоторые факторы, влияющие на поведение, со временем исчезают, другие остаются относительно постоянными, или стабильными. Если большинство людей полагает, что их возможность, или способность выполнить определенное задание всегда неизменна, несмотря на изменения в окружающем мире, то ими не берутся в расчет такие переменные, как старательность или удача. Многие из нас в свое время объясняли свой успех или провал на экзаменах удачливостью или просто «сильным желанием» (подразумевая высокую мотивацию и приложенные усилия). Величина контроля отражает не только непостоянство многих причин наших поступков, например, качество усилий, но также и их подверженность кон-

477

тролю изнутри. Занимаясь какой-либо работой, мы можем затрачивать больше или меньше усилий. Наши музыкальные способности или физическая координация, являясь более-менее стабильными, не могут управляться движением нашей воли. Удачливость, напротив, не только непостоянна и непредсказуема, но также неподвластна нашему контролю, как и много других событий, как, например, уровень сложности теста или критерии, с помощью которых оценивают наше поведение. Конечно же, Вейнер подошел к проблеме контроля со стороны учащегося.

усилия, удачливости и помощи непостоянны. Усилия можно контролировать; свои способности, уровень сложности, помощь остальных и удачливость индивид контролировать не может.

Основываясь на этих величинах, ученики в потенциале могут объяснить свой результат с помощью разных атрибуций. Ниже приводится список нескольких причинных атрибуций, с помощью которых ученики объясняют свои успехи и неудачи; они классифицированы по характеру взаимосвязи трех величин.

Атрибуции	Классификация
«Я никогда не занимаюсь. Мне это не нужно»	Внутренняя - контролируемая — постоянная
«Я часами готовился к этому тесту»	Внутренняя - контролируемая - непостоянная
«Я никогда не мог решить математическую	Внутренняя - неконтролируемая - постоянная
задачу»
«В день экзамена я был болен»	Внутренняя - неконтролируемая - непостоянная
«У Мисс Крейг всегда есть любимчики»	Внешняя — контролируемая ~- постоянная
«Мне было не с кем заниматься»	Внешняя - контролируемая - непостоянная
«Физика - просто очень сложный предмет»	Внешняя — неконтролируемая - постоянная
«Просто это был не мой день»	Внешняя - неконтролируемая - непостоянная

478'^ Почему желательны атрибуции усилия?

Глава 8. Мотивация

Вейнер (1992) считал, что неиз- Неизменность условий менность условий, понятых индиви- сказывается на дом, особенно важна для его атри- Д^{альнеишеи} надежде буции, так как влияет на то, какие результаты он будет ожидать в дальнейшем. Если он ожидает, что условия не изменятся, то будет ожидать и повторения Прошлых результатов. Успех и неудача, происходящие вследствие неизменных обстоятельств, обычно приведут к ожиданию повторения соответственно успеха или неудачи в дальнейшем. Если ученик-думает, что обстоятельства, напротив, изменятся, то успех или неудача на них повлияют в меньшей степени, поскольку он не будет ожидать, что этот результат повторится.

Стабильность имеет решающее значение для понимания обоснованной беспомощности (Абрамсон, Селигман и Тиздейл, 1978) — состояния, когда человек полагает, что он Обоснование своей

„ беспомощности не в силах контролировать ход своей основано на

жизни, и, что бы он ни делал, пора- неэффективности жения не избежать. Оно развивает- затраченных усилий ся, когда люди видят, что на их ответы нет никакой реакции; то есть поощрение происходит редко или вне зависимости от их поведения. Чем более закономерно происшедшее с точки зрения индивида («Все из-за меня; я просто слишком глуп, чтобы чему-то научиться»), тем скорее он будет ожидать от себя подобного результата в будущем. С течением времени на неслучайный характер происшедшего его натолкнут еще какие-либо события, и в конце концов он почувствует себя совсем беспомощным во многих похожих ситуациях. Так Карла, которая чувствует, что не в состоянии решить математическую задачу, скорее всего, почувствует, что и задачи из области естественных наук, где требуется произвести математические вычисления, ей не по зубам, независимо от приложенных усилий. Беспомощность сопровождается падением веры в себя, снижением трудоспособности и атрибуциями к таким неподконтрольным факторам, как способности (Дейнер и Двек, 1978). Она сказывается на низких оценках контрольных работ и плохой успеваемости в школе (Стипек и Вейсс, 1981); часто это характеристика учеников, которые испытывают трудности в учебе. ■:} ^- -.'■■■■

Часть HI. Учение и преподавание

Дети, о которых говорят, что они беспомощны, реагируют на успех и неудачу отлично от других детей, как показало исследование Дейнера и Двека (1980). Ученикам четвертых, пятых и шестых классов, которых разделили на беспомощных и на преследующих учебные цели, предложили восемь задач на успешное решение (легко выполнимые) и четыре задачи, запрограммированные на неудачное решение (нет правильного ответа). Задание касалось визуального распознавания повседневных предметов. После того, как они выполнили задание, был проведен опрос. Беспомощные дети приуменьшили количество правильных ответов и преувеличили количество своих ошибок. Они не расценивали успешный результат как отражение собственных способностей и не ожидали его повторения. Последовавшая неудача, как им казалось, обесценила все их усилия; к примеру, только две трети из них думали, что смогут еще раз решить задачи, которые они только что с успехом решили; в то же время все ученики, стремящиеся овладеть материалом, заявили, что смогут вновь решить эти задачи без всяких проблем.

Вейнер подчеркивает роль аффектов или внутренних эмоциональных потрясений, когда успех или неудача объясняются различными условиями. Эмоциональные реакции зависят от того, какой мы увидим данную ситуацию, каким смыслом ее наделим. Стало быть, чувства имеют мыслительную подоплеку: то, как мы мыслим, влияет на то, что мы чувствуем (Вей-

Чувствам нер, 1986). Считается, что мышление дает предшествует п i . ^

мыслительная почву для качественных различии между деятельность эмоциями и, следовательно, отвечает за разнообразие чувств. Эмоции имеют место после того, как причина события была соотнесена с последовавшим действием. Каждой причинной атрибуции успеха или неудачи соответствует единственное чувство. Вейнер приводит пример получения пятерки у учителя, который всегда ставит хорошие оценки. Как правило, ученик не почувствует гордости, если припишет свой успех влиянию внешних факторов, как, например, низкому уровню занятия, доброте учителя и т. п., а не таким внутренним факторам, как свои способности или старательность. Пятерка от учителя, скупого на высокие оценки, напротив, вызовет прилив гордости, поскольку атрибуция будет внутренней. В этом случае чувство гордое-

ти возникло благодаря измерению места понятой причинной зависимости и его вклада в успех. Помните ли вы, пятерки по каким предметам были предметом вашей гордости? Чувство гордости, несомненно, пробудили надежды, возлагаемые на вас вашими учителями, и ваши старания оправдали их, а отнюдь не сами пятерки.

Теперь мы можем подвести итог атрибуционной теории мотивации Вейнера. На риунке 8.3 описана последовательность событий, которые ведут к мотивированному поведению.

В качестве примера того, как эта теория объясняет мотивацию, рассмотрим поведение Кендис и Алекса, героев скетчей в начале нашей главы. Кендис неудачно выступила на школьном концерте, зато на следующий день рано пришла на репетицию. Мы можем приписать неудачу Кендис недостатку практики и неумением сконцентрироваться во время концерта. Эти условия являются внутренними, непостоянными и контролируемыми.

481

Так как условия могут измениться, Кендис надеется, что в будущем сможет сыграть лучше; так как они внутренние и контролируемые, Кендис чувствует себя виновной за неудачное выступление. Воспоминание о прошлых успехах в других областях вместе с чувством вины и надеждой на будущее могут взять верх над затруднением, испытанным ею во время концерта. Итак, Кендис горит желанием работать и приходит на репетицию раньше времени.

По-другому ведет себя Алекс, также переживший неудачу. Воскресив в памяти провалы на схожих тестах, сравнив свой результат с результатами друзей, а также вспомнив, сколько стараний он приложил для того, чтобы успешно написать этот тест, он, возможно, усомнился в своих способностях. Понимая способности как характеристики внутренние, неизменные и неуправляемые, он имел все основания предположить, что и все его будущие старания обречены на провал. Он чувствует себя самого как продукт внутренней, неконтролируемой атрибуции. Приняв во внимание его пессимизм и неверие в будущее, низкую самооценку и чувство вины, можно предположить, что в будущем он не будет так старательно идти к цели, что он может отступить или уклониться от решения проблем.

Вейнер утверждает, что основная ценность атри-буционного объяснения мотивации — в том, что оно дает возможность рассмотреть огромное количество как мыслительных, так и эмоциональных детерминант поведения других людей. Вдобавок оно проясняет связь между многими факторами, влияющими на мотивацию: поощрением, предвкушением, эффективностью и пониманием причин.

Теперь, когда мы рассмотрели основные концепции и теории, пытающиеся объяснить мотивацию, наступило время обсудить обучающие методики, направленные на повышение мотивации у школьников. Чтобы не упустить из вида множество измерений и источников мотивированного поведения, описанного ниже, мы задействуем синтезированный образец, цель