P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

ставить хорошие оценки, а не только самым способным, которые гарантировали себе скудное поощрение только за счет своих способностей.

Ученики получают внутреннее удовлетворение, когда им удается реализовать личные планы и заниматься вещами, которые их интересуют, и когда занятия построены таким образом, чтобы возбудить любопытство. Ученики, спо- Вознаграждение собные увидеть то, как знания, получен- ^M0*^eT зависеть

ОТ уЧбНИКЭ

ные в школе, находят применение в жизни, также могут получить удовольствие от обучения. Обучение, которое вызывает вопросы, предлагает разрешить сложные задачи и освещает проблемы, связанные с жизнью вне школы, идет по пути увеличения мотивации учиться у школьников до предела.

Заключение

Первые попытки объяснить, почему люди ведут себя так, а не иначе, вылились в биологические теории инстинктов и гомеостатического снятия раздражения. Маслоу построил иерархию физиологических и психологических потребностей, где различались потребности в психологическом и физиологическом комфорте и нужды роста. Понятие мотивации роста привело к переопределению гедонистического принципа, заставив включить в понятия удовольствия и боли внутренние, когнитивные цели, например, задачи овладеть чем-либо и добиться успеха.

Несобственные стимулы бывают как чисто внешние, так и определенные самостоятельно, когда люди имеют некоторую независимость при выборе стимулирующей деятельности. На мотивацию также влияет предвкушение достижения цели; то есть учащиеся прикидывают, насколько вероятен успех, и соответственно выбирают задание. Если ученик преследует адаптивные учебные цели, где в фокусе оказывается овладение.материалом, знание которого требует преподаватель, — это будет больше способствовать мотивации, нежели следование неадаптивной модели, когда ученик стремится, прежде всего, превзойти других. Заданные упражнения, авторитетность учителя, тип оценки и признание им стараний ученика — все это влияет на выбор адаптивных целей.

495

Для высокой мотивации необходимо верить в эффективность собственных усилий: индивиды должны быть высокого мнения о своих силах и способностях выполнить задание. Эффективность достигает предела при условии, если учащиеся самостоятельно ставят перед собой цели и добиваются их, верят в то, что используют правильные методы познания, наблюдают успех других, если их усилия не остаются без внимания, а прогресс или успех вознаграждаются.

Атрибуции успеха и неудачи определяют локус контроля. Они были классифицированы Вейнером по характеру связи трех областей: внутреннего и внешнего, контролируемого —неконтролируемого, и постоянного—непостоянного. Пять атрибуций успеха — способности, усилия, удачливость, сложность задания и помощь со стороны. Эти атрибуции отличаются по трем параметрам (например, атрибуции успеха могут быть внешними, непостоянными и контролируемыми). Если неудача приписывается внешним, постоянным и неконтролируемым факторам, то это состояние можно описать, как обоснованную беспомощность — оно ведет к снижению успеваемости и нежеланию учиться. Считается, что из атрибуций произрастают такие чувства, как гордость или стыд, которые в свою очередь влияют на поведение.

Можно добиться роста мотивации, сфокусировавшись на четырех составляющих мотивированного поведения учащегося: внимании, релевантности, уверенности и удовлетворении. Внимание можно получить с помощью разнообразных стимулов, юмора, хороших примеров, а также столкнув две несовместимых точки зрения и спровоцировав когнитивный конфликт. Чтобы удержать внимание, полезны долгосрочные проекты. Понимание релевантности можно добиться, согласовав новый и пройденный материал, показав, как соотносится учебный материал с потребностями и планами учеников, устремленными далеко в будущее, позволив самостоятельно выбрать одно задание из нескольких возможных, организуя ролевые игры. Преподаватели способны вселить уверенность в учеников с помощью разных способов: повысив способность контроля, устранив сравнение учеников друг с другом 4Ии посредством рейтингов и т. п., поставив ясные цели,

496



Часть III. Учение и преподавание

поощряя риск и воспитывая умение, не стесняясь, принять помощь. Учеба может принести школьнику удовлетворение, не только если усилия отмечены и вознаграждены, но также если учитель идет ему навстречу, помогая реализовать планы личного характера. Понятийная схема этой главы на странице 497.

1. Вспомните, когда последний раз у вас была возможность выбрать тему занятия. Каким был ваш выбор ? Повлиял ли на него уровень сложности задания? Когда на ваш выбор влияют внутренние мотивы, а когда — внешние ?

2. Бывало ли так, что ваши товарищи добивались результата, а вы — нет? Что вы чувствовали? Что делал ваш учитель в такой ситуации ? Каким образом следует подать и организовать задания, чтобы и отличники, и двоечники могли испытать некоторый успех?

3. Возьмите два листа бумаги. На одном перечислите задания или ситуации, из которых вы, как правило, выйдите победителем, а на другом — где, возможно потерпите поражение. Включите в список ситуации как из повседнев-

. ной, так и из школьной жизни. Что общего между.этими ситуациями? Чтобы такой расклад поменялся, что нужно пересмотреть в вашем представлении о заданиях? В какой информации вы испытываете необходимость для изменения ваших ожиданий? Может ли что-либо измениться в вашей оценке вероятности успеха или неудачи, если вы получите новую информацию или если будете по-другому реагировать на эти ситуации?

498
Глава 8

1. Объяснить основание и структуру таксономии аффективной сферы.

2. Определить, что такое социально-ориентированное пове-. дение, и привести три примера такого поведения, которые

имеют отношение к школе.

3. Установить различия между тремя точками зрения на усвоение социально-ориентированного поведения — концепцией отождествления, социальным научением и теорией когнитивного развития.

4. Провести различия между такими учебными подходами, как воспитание характера, нравственное воспитание и объединенный подход.

5. Привести пять примеров того, как преподаватель может повлиять на обсуждение нравственных проблем с помощью наводящих вопросов. ДПП

Часть III. Учение и преподавание

6. Объяснить структуру справедливого сообщества.

7. Описать элементы положительного характера по Ликоне.

8. Осветить четыре учебные методики, реализующие объединенный подход к социально-ориентированному обучению по Ликоне.

9. Объяснить, каким образом методики обучения в сотрудничестве могут повлиять на аффективные цели.

10. Провести различие между такими методиками обучения в сотрудничестве, как «составная картинка», «командно-игровые соревнования», «командные соревнования —оценка успеваемости» и « совместное чтение и написание сочинений».

11. Представить логическое обоснование учебных программ управления конфликтами.

Прежде чем войти в кабинет м-ра Оделла, Карл внимательно осмотрелся. Затем он быстро сел.

— Я не хотел бы, чтобы кто-нибудь узнал, что я приходил к вам, — сказал он директору.

. — Нет проблем, Карл. Все останется только между нами, — ответил м-р Оделл.

— Хорошо, но если когда-нибудь станет известно, что я был у вас, то я погиб.

— Не беспокойся, никто не узнает. Но расскажи все-таки, почему ты так встревожен?

— Дело в том, что несколько минут назад в туалете я слышал разговор нескольких моих одноклассников. У них была копия теста по истории, который завтра собирается устроить м-с Крейг. Они обсуждали вопросы и спорили, кого можно посвятить в секрет.

— Мм... я должен дать знать об этом м-с Крейг. А кто эти ребята?

— М-р Оделл, я не могу выдать их. Это мои друзья.

— Но ты должен сделать это, Карл. Так мы сможем предотвратить подобные вещи в будущем.

— Я понимаю, но я не хочу быть доносчиком.

Что общего между этими тремя эпизодами? Все они имеют отношение к установкам, чувствам и ценностям, которые усваиваются учащимися в процессе обучения. Карл приведен в замешательство нравственной дилеммой: следует ли ему бороться с обманом, который он расценивает как несправедливость, или сохранить дружеские отношения с одноклассниками? Для учени- ков м-с Хостетлер развлечение за чужой счет, очевид- Ulll

но, имеет большее значение, чем ответственность за свое поведение, тогда как увлечение Мэг лепкой свидетельствует о том, что она предпочитает творческий, продуктивный труд служебной рутине. Большинство преподавателей согласится с тем, что для учащихся недостаточно запомнить определение словарного слова или научиться спрягать глаголы. Для них настолько же важно усвоить установки и ценности,' которые будут определять их поведение в будущем. Таким образом, принято считать, что изучение истории американского государства должно способствовать воспитанию чувства патриотизма и гражданской гордости и что, к . примеру, чтение «Приключений Гекльберри Финна» вносит столь же существенный вклад в развитие чувства справедливости, как и изучение образа жизни на Миссисипи. Учитель должен привить ученикам любовь к учебе и уверенность в своих силах, а также воспитать в них склонность к основанному на сотрудничестве и ответственности поведению.

Эти три эпизода относятся к аффективному аспекту обучения, то есть к тем составляющим обучения, которые в первую очередь связаны с чувствами и эмоциями или определяются ими. Как было показано в главе 2, при задействовании аффективных параметров происходят определенные физиологические процессы, сопровождающие эмоциональную реакцию. Разумеется, любое обучение включает как эмоциональные, так и когнитивные составляющие, и это означает, что аффективная сторона обучения неотделима от познания. Кроме того, поскольку за мыслями и эмоциями должны следовать определенные действия, то имеется также и поведенческий аспект. Например, совершение такого патриотического поступка, как решение отдать честь перед государственным флагом, потребует осознания и анализа окружающих обстоятельств на предмет их соответствия данному поступку (познавательный аспект) и, кроме того, умения совершить необходимые движения (психомоторный аспект). Этот поступок также будет включать эмоциональную реакцию, вызванную видом флага (аффективный аспект) и действие как таковое (поведенческий аспект). Следовательно с точ- ки зрения учебной практики задачи, относящиеся к 0и£ аффективному аспекту обучения, нельзя рассматривать

Глава 9. Усвоение ценностей

в отрыве от когнитивной и психомоторной сфер. Учитель должен понять, какие учебные ситуации включают важнейшие аффективные составляющие, и избрать соответствующие преподавательские методики, которые, ко всему Аффективный аспект - обучения = эмоции,

прочему, должны быть направлены _по^_нание поведение

на развитие этих составляющих.

Отношение между познанием, поведением и эмоциями, вероятно, лучше всего выражено в таксономии аффективной сферы (Кратволь, Блум & Масиа, 1964). В этой теории различные уровни аффективного обучения классифицируются в соответствии с познавательными и поведенческими актами, которые характерны для каждого уровня. Считается, что усвоение аффективных элементов происходит последовательным образом. Исследователи предполагают, что первоначально установки и ценности являются внешними по отношению к индивиду; то есть они еще не стали частью привычного набора его познавательных схем. С точки зрения обработки поступающей информации, на первых уровнях таксономии обучение еще не основывается на совокупности, взаимосвязанных схем. Однако, по мере того, как дополнительный опыт организуется в когнитивную структуру, на последующих уровнях таксономии аффективные элементы Таксономия ^^ переходит от

рассматриваются в качестве внутренних, _ВНешнего к

как часть привычного способа восприятия внутреннему и реакций на внешнюю среду.

Таксономия Кратволя и др. приведена в'таблице 9.1; для каждого уровня дано соответствующее пояснение и приведен пример схемы поведения, который отражает возрастающую интернализацию аффективных установок.

Какие учебные цели относятся к аффективному аспекту обучения? Для обозначения различного рода аффективных результатов принято использовать такие

504

Глава 9. Усвоение ценностей

выражения, как ценности, уста- Аффективные результаты

ус определению

Я объединил различные аффективные цели в две категории, которые наиболее тесно связаны со школьным обучением и были достаточно полно проанализированы в исследовательской литературе. Эти категории, а именно социально-ориентированное поведение и интерес к содержанию школьного курса, по-видимому, отражают соответствующие учебные цели, которые могут быть поставлены как часть общего учебного плана. В некоторых случаях их достижение повышает уровень успеваемости в других учебных областях.

Штауб (1979) проводит различие между социально-ориентированным поведением, которое по сути своей является альтруистическим и направлено на то, чтобы принести пользу другим, и поведением, нацеленным на выполнение личного обязательства или получение личной выгоды. Другими словами, все произвольные акты, которые приносят пользу другим людям, можно рассматривать как элементы социально-ориентированного поведения, однако мотивы таких актов могут быть различными.

Предполагается, что социально-ориентированное поведение подчиняется нравственным ценностям и принципам, определяющим, что нам следует, а что не следует делать. Однако во многих ситуациях эти цели и прин- Социально-ориентированные ципы вступают в противоречие Ценности могут вступать в ^{J r} r- противоречие с другими

друг с другом — особенно это _ц£_нностя^к_ми

касается противостояния личных и чужих интересов. Зачастую совершение социально-ориентированных действий может причинить нам вред и даже представлять угрозу для жизни, как, например, при совершении героических поступков. В нашем вступительном эпизоде Карл взвешивает две ^-альтернативы: пойти на справедливый поступок, вы- 0113

дав обманщиков, что может закрепить за ним репутацию «доносчика» или даже угрожать физической расправой, или бтказаться назвать имена своих товарищей, что, по мнению директора, будет с его стороны неправильным. В некоторых случаях можно найти способ устранения противоречия, как, в частности, при создании жителями определенного района специальных групп, которые занимаются уборкой улиц или борьбой с преступностью. Посредством такого рода форм социально-ориентированных действий удовлетворяются как личные, так и общественные интересы. В других ситуациях групповые ценности могут подавить проявление индивидуальных предпочтений. Например, ученики, которые считали несправедливым издевательство над м-ром Даунсом, очевидно, были вынуждены придерживаться линии большинства. Наконец, в некоторых ситуациях противоречие между ценностями ведет только к замешательству и неспособности вообще совершить какое-либо действие. Во всех этих случаях социально-ориентированное поведение определяется соотношением культурных или социальных факторов и, с другой сто-

Социально-ориентированное роны, личных ценностей и убеж- дРГоднГ ГГация⁷ А™ Крайне важно развить у может быть различной учащихся спосооность не только

выбирать оптимальное решение

конфликта, но и вести себя социально-ориентированным образом перед лицом ценностных противоречий. Предпочтения и приоритеты, которые учащиеся связывают с различными учебными дисциплинами, определяют их интерес к учебе. Предполагается, что при повышенном интересе внимание, кодировка, поиск и мотивация также повышаются. Хайди (1990) проводит различие между личным интересом (мне нравится астрономия, поэтому я обращаю внимание на информацию, которая имеет к ней отношение) и ситуативным интересом, когда предлагаемая информация интересна для всех без исключения учащихся (рассказ о том, что произойдет, если Солнце взорвется, вызовет интерес не только у тех, кто увлекается астрономией). Как нам известно из главы 8, повышение интереса к содержанию учебного предмета существенно для уси- ления мотивации и желания учиться.