P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

ных ролей. Данные полиции за 18-месячный период обнаружили, что для группы «трудных» дете"й наметился более существенный спад в количестве правонарушений, чем для остальных участников фильма. Ченд-лер объясняет это тем, что игра в фильме позволила по-новому осмыслить некоторые жизненные ситуации, терпимее относиться друг к другу, дала возможность участвовать в выборе своей роли. Чтобы ролевые игры были эффективны в случае с более взрослыми школьниками, следует брать ситуации из их повседневного опыта.

Основная попытка реструктуризации школьной программы, совершенная Кольбергом, связана с идеей справедливого сообщества (Кольберг, 1985). Его задачей было воспитать нравственную культуру

путем введения общих правил внутри отдельного класса средней школы. Такая атмосфера необходима для поддержания сотрудничества и ведения диалога (Кольберг и Хиггинс, 1987). Справедливое сообщество функционирует как школа внутри школы, позволяя ученикам, наряду с основным учебным.курсом, посещать об-щешкольные предметы. Собрание членов сообщества

Часть III. Учение и преподавание

является основной составляющей этого проекта. В ходе собрания обсуждаются вопросы, связанные со школьной жизнью и распорядками, в результате выносится общее мнение; как ученики, так и преподаватели имеют право голоса, и все голоса равны. Хотя общешкольные правила остаются в силе, сообщество оставляет за собой право истолковывать и осуществлять их по-своему. Этому предшествует длительное обсуждение, которое должно закончиться согласием большинства. Проблемы, связанные с нарушением порядка, решаются демократическим способом. Сначала ученики не проявляют особого энтузиазма, однако после нескольких собраний их участие становится более активным (Пауэр, Хиггинс и Кольберг, 1989). Будучи однажды принятыми, правила, обычно, оказываются эффективными; например, в двух таких сообществах случаи краж: прекратились после того, как было решено, что группа возместит пострадавшему убыток.

Пауэр и др. (1989) отмечают, что с развитием сообщества наряду с установленными обязанностями возникают нормы помощи, доверия и соучастия. Члены сообщества не только преследуют личные учебные цели, но и рассматривают свою общую жизнь в созданном сообществе как значимую саму по себе. К примеру, если сравнить оценку утверждения «пропускать урок без уважительной причины нехорошо, так как это подрывает общий дух класса» членами сообщества с оценкой их товарищей из той же школы, то первые гораздо охотнее поддержат это утверждение.

Проект справедливого сообщества позволяет ученикам проявить большую независимость, принимать решение самим, без оглядки на авторитет учителей и администрации. Роль учителя в таком сообществе не является ролью арбитра или судьи. Преподаватели могут организовать обсуждение правил, наказаний и процедур, определяющих жизнь сообщества, используя методы развернутой дискуссии; однако итоговые решения должны выноситься большинством (то есть учениками). Хотя не все решения собрания могут понравиться преподавателям, ученики соблюдают их по возможности более последовательно, а в случае при-..„.. знания несправедливыми или недоработанными их dull можно быстро исправить (Пауэр и др., 1989).

В последние годы некоторыми исследователями были разработаны альтернативные походы как к концепции нравственного воспитания, так и к методике воспитания характера. Эти подходы появились в результате недовольства существующими программами.

Ко всему прочему, появился ряд критических замечаний, основанных на более обширных эмпирических данных. Четыре приведенные ниже точки зрения исходят от самих сторонников теории нравственного воспитания и связаны с практическими проблемами.

1. Преподаватели склонны злоупотреблять представлениями о стадиях развития, навешивая на учеников ярлыки.

Доконвенциональное мышление не является худшим по качеству; это всего лишь переходный уровень. Более того, поскольку различные дилеммы могут вызвать суждения разного рода, существует скрытая возможность ошибки в отнесении индивида к тому или иному уровню.

2. Оценка изменений в способности морального суждения, как правило, неточна и отнимает много времени. Хотя с помощью «Теста на определяющие вопросы» и «Теста на зрелость морального суждения» удалось выявить некоторые изменения в нравственном развитии группы учащихся, на применение и обработку этих тестов уходит довольно много времени. К тому же развитие морального суждения, как и другие постепенные изменения, происходит, как правило, медленно. Несмотря на то,, что во многих школах в качестве показателя академических успехов рассматриваются существенные изменения в развитии, такой подход неприменим к процессу нравственного развития.

3. Преподаватель берет на себя роль «зачинщика конфликтов», задавая провокационные вопросы и тем самым побуждая учеников мыслить; эта роль не подходит тем, кто привык к преподаванию учебного материала, предполагающего наличие правильных или неправильных ответов. Кольберг и Хиггинс (1987) обнаружили, что некоторые ученики не хотят обсуждать ситуации, требующие вынесения морального суждения — они предпочитают иметь дело с более простым и легко объяснимым материалом.

4. Понятие морали не принимает в расчет роль половых различий применительно к вопросам нравственности. Наблюдая за тем, как рассуждают женщины, Джиллиган (1977, 1982) наряду со стремлением к справедливости отметил ряд других деталей. Женщины реагировали на некоторые дилеммы, отмечая разногласия между людьми или сочувствуя тем, кто был исключен или отвергнут. Такие конфликты решались путем рассмотрения ситуации в ее

uul контексте, с точки зрения восстановления испорченных

Глава 9. Усвоение ценностей

отношений или внимания к нуждающимся. Гиллиган назвал такое отношение моралью заботы или внимания и предположил, что нравственная сфера должна включать ^Забота составляет другое

^ ^ измерение морали

не только понятие справедливости, но и понятие заботы. Дальнейшие исследования подтвердили это различие между мужчинами и женщинами: мужчины, как правило, уделяют главное внимание справедливости, а женщины чаще сосредотачиваются на проблемах заботы и ответственности (Лайонз, 1989). Мораль справедливости предполагает отношения равенства, тогда как мораль заботы — отношения взаимозависимости. Джиллиган подчеркивает, что при описании морального суждения необходимо учитывать обе установки.

На основе приведенной критики нравственного воспитания и воспитания характера не так давно была совершена попытка объединить актуальную и когнитивную составляющие положительного характера. Ликона (1991с) ввел в качестве важной цели аффективного воспитания третье измерение, а именно моральное чувство, или эмоцию. Таким образом расширяется разработанное Платоном и Аристотелем видение добродетели, которое теперь наряду со «знанием добра» и «деланием добра» включает «желание добра»: моральное чувство, моральное знание и моральное действие. Ликона считает, что моральное чувство следует добавить к двум имеющимся концепциям "характера, так как оно служит в качестве мотивационного моста между знанием того, что правильно, и его актуальным исполнением. Преподаватель должен сфокусироваться на всех трех измерениях, чтобы достигнуть успеха в воспитании социально-ориентированных целей. Рисунок 9.1 описывает эти три изменения и их составляющие.

Эти три главных составляющих положительного характера можно рассматривать в качестве аффективного аспекта школьной программы. Это когнитивное измерение морального рассуждения, актуальный аспект морали, выделяемый в концепции воспитания характера, и такие моральные чувства, как сочувствие и любовь к добру, которые Джилиган и другие также' относят к сфере морали. Ликона предлагает разработку учебной программы, которые включали бы эти

элементы в качестве задач обучения. Его объединяющий подход пока еще не способен точно описать, каким образом можно развить каждый из этих элементов, но он считает, что к этой цели можно приблизиться посредством последовательного применения следующих четырех методик. Это (1) формирование самооценки и моральная общность, (2) обучение в сотрудничестве, (3) нравственная рефлексия, и (4) участие в принятии решений. .

534

Дрейкурс и Грей (1968) считают, что классные собрания, на которых разбираются случаи нарушения установленных правил и тут же назначается определенное наказание, поможет ученикам научиться осознавать логические последствия своих действий. Это

535

Часть III. Учение и преподавание

поможет ученикам понять, что определенное поведение наказывается или подкрепляется по причинам, отличным от прихоти школьной администрации. С точки зрения когнитивного развития, участие в классных собраниях должно способствовать переходу От докон-венционального к конвенциональному уровню морального суждения. Ученики, которые заранее обсуждают общие правила, их значение, возможные последствия их нарушения и условия их соблюдения, вероятно, будут относиться к этим правилам более уважительно.

Ликона (1991с) рассматривает эти четыре процесса как взаимно подкрепляемые, причем каждый их них является необходимым для полной реализации остальных. Он утверждает, что сложно обсуждать нравственные проблемы, когда чувство общности неразвито, когда ученики не знают или не любят своих одноклассников. Дискуссия становится просто «болтовней», если дети не пытаются осуществить принятые сообща решения. Методика обучения в сотрудничестве оказывается малоэффективной, если дети не организуют и не оценивают своих объединенных усилий. Без коллективного духа и нравственной общности совместное принятие решений оборачивается .пустыми дебатами, в ходе которых ученики выступают за свои «права», не думая о своих обязанностях или об общем благе.

Уотсон, Соломон, Батистич, Шапс, и Соломон (1989) описывают программу, в которой были использованы многие из разработанных Ликоной методик. В рамках «Проекта развития ребенка» организовывались классные собрания, на которых обсуждалась дисциплинарная политика класса, создавались группы обучения в сотрудничестве, ученикам давалась возможность принять участие в занятиях по развитию навыков взаимопомощи (например, перекрестное обучение), в контексте определенного круга чтения обсуждались различные социаль-¹ но-ориентированные ценности. Это исследование проводилось среди двух групп учеников начальной школы; причем в программу была включена только одна из групп. Наблюдения, опросы и другие тестовые данные показали, что включенные в программу ученики стали более отзывчивыми и способными к сотрудничеству, чаще обнаруживали внимание и заботу к окружающим, ЗиО чем ученики из контрольной группы. Также выясни-

лось, что у них более развито умение встать на чужую точку зрения, понимание интересов других людей при рассмотрении гипотетических ситуаций и установка на социально-ориентированное поведение и кооперацию (при обсуждении проблем, поиске компромисса и т. д.). Несмотря на эти положительные результаты, не удалось выяснить, какую роль в программе сыграла та или иная ее составляющая. Например, неизвестно, способствовало ли перекрестное обучение достижению общего успеха программы. Тем не менее, это исследование действительно показало пользу объединения всех предложенных Ликоной методик для воспитания нравственного и социально-ориентированного поведения.

В программах, рассмотренных в предыдущих разделах, внимание сосредотачивается прежде всего на воспитании ценностей и социально-ориентированных установок. Две другие попытки реструктуризации школьных занятий, которые первоначально не были нацелены на аффективное воспитание, обнаружили, тем не менее, способность влияния на эту сферу. Эти попытки — обучение в сотрудничестве и управление конфликтами ■— мы рассмотрим в следующих разделах.

Обучение в сотрудничестве

Учебные методы, разработанные на основе обучения в сотрудничестве, ведут к повышению успеваемости учеников разного возраста и по различным предметам, особенно если группа обучения в сотрудничестве получает награду, соответствующую средним учебным баллам ее членов (Джонсон & Джонсон, 1987; Славин, 1990а). Очевидно, совместные занятия способствуют воспитанию таких элементов социально-ориентированного поведения, как обязательность, отзывчивость и забота друг о друге — безотносительно к различиям в уровне способностей, этнической принадлежности, полу, социальному происхождению или физическим недостаткам (Шеран,1980; Славин, 1985). В группах обучения в сотрудничестве ученики развива- ии/

ют умение понять чужую точку зрения и обнаруживают более лояльное отношение к другим, большее уважение к себе, а также другие навыки и установки, которые способствуют эффективному сотрудничеству (Джонсон & Джонсон, 1989; Шеран, 1980; Славин, 1990).

Обучение в сотрудничестве происходит в группах от четырех до шести учеников с различным уровнем успеваемости. Оно должно привести к тому, чтобы все члены группы овладели определенной учебной задачей. Джонсон, Джонсон и Холубек (1986) определили пять требований, необходимых для успешного функционирования группы обучения в сотрудничестве:

. 1. Положительная взаимозависимость — члены группы дол-■ жны понимать, что общая учебная деятельность приносит пользу каждому. Это представление может быть достигнуто через установление общих целей, разделение заданий, материалов и сведений между всеми учениками и присуждение общей награды за совместное завершение задания.

2. Непосредственное взаимодействие — члены группы должны находиться в тесном контакте друг с другом.

3. Индивидуальная ответственность — каждый ученик должен овладеть предложенным материалом, и каждый несет ответственность за помощь другим. Более способные ученики не должны выполнять чужой работы.

4. Развитие навыков совместной работы — ученики должны освоить навыки межличностных отношений, необходимых для успешной совместной работы, —например, навыки расспрашивания, распределения и планирования заданий.

5. Оценка работы — во время групповых собраний необходимо выделить специальное время для того, чтобы группа могла оценить, насколько успешно она работает.

Были разработаны и некоторые другие формы обучения в сотрудничестве. Они включают указанные выше общие принципы, но предназначены для достижения отдельных целей. Главные из этих подходов описаны ниже.

«Пила»*. Эта методика предполагает, что все члены группы получают одинаковое количество информа-

* Работа учащихся по этой методике напоминает движение гпр пилы — отдельные зубья пилы выполняют часть общей работы, что и ииО дало название методу (Jigsaw— «пила», «ножовка»), — Примеч. ред.

ции, но каждому ученику дается одна отдельная ее часть. Когда ученик усваивает полученные сведения, он знакомит с ними других членов группы. Поскольку каждый располагает информацией, необходимой для составления цельной картины, ученикам следует обменяться имеющимися сведениями, чтобы понять целое. Для последующей оценки проделанной работы дается тест или готовится доклад (Аронсон, Блени, Стефан, Сайке, и Снепп, 1978). Например, если было задано сообщение о. Джордже Вашингтоне, исследуемый материал может быть разбит на ранние годы жизни президента, его военные достижения, его пребывание на президентском посту и поздние годы его жизни. Эти части распределяются между несколькими учениками. Если в задании участвуют несколько групп, «специалисты» по каждому разделу встречаются, чтобы обсудить свою тему и то, как они объяснят ее другим. Затем первоначальные группы вновь собираются, чтобы обсудить каждую тему. В модифицированной версии методики «пилы» (Славин, 1983) ученики должны освоить общие сведения, выступающие в качестве основы их представлений, но каждому задается еще и отдельная дополнительная тема, которая должна быть освещена перед группой. Оценки ставятся на основе общих групповых результатов, что мотивирует оказывать всем членам группы помощь в овладении общим материалом.

Аронсон и др. (1978) сообщает, что дети, обучавшиеся по методике «пилы», достигли таких же или даже больших учебных успехов, чем ученики из обычных классов. Дети разного этнического и социально-экономического происхождения были включены в оба типа классов, следовательно, различия в учебных успехах нельзя приписать этим переменным. Дети, обучавшиеся по этой методике, обнаружили большую толерантность и лояльность к своим товарищам. Было замечено, что ученики, получившие опыт обучения в сотрудничестве, чаще сотрудничают со своими товарищами и более склонны рассматривать их в качестве источника знаний.

Командно-игровые соревнования (турниры — TGT). Эта методика предполагает, что ученики одной группы разного уровня обучения участвуют в учебных j-nn соревнованиях с другими разнородными группами. UUU

Часть III. Учение и преподавание

539

Эти соревнования посвящены определенной теме, к которой ученики готовятся заранее. Получив инструкции учителя, они встречаются, чтобы помочь друг другу в подготовке материала. В ходе игры ее участники, разделенные на несколько уровней в соответствии со своими способностями, соревнуются с учениками соответствующего уровня из противостоящей группы. Каждое очко, завоеванное одним из участников еженедельных соревнований, идет в командный зачет, независимо от уровня способностей. Состав игровой команды может меняться каждую неделю — победившие на каждом из уровней поднимаются на следующий уровень, а проигравшие опускаются вниз.

Исследования показывают, что члены команд-победителей учатся больше и ценят свои усилия и способности выше, чем члены проигравших команд. Последние же .оценивают свой опыт не очень высоко и не достигают таких же успехов в учебе, как победители. Чемберс и Абрами (1991) считают, что такая разница не идет на пользу ученикам, потерпевшим поражение в командных соревнованиях. Они рекомендуют ввести сотрудничество не только внутри команд, но и между ними, установив награду для всего класса в случае, если все команды достигли определенного критерия овладения материалом.

Командное обучение — ориентация на результат (STAD). Эта методика является адаптацией TGT к особенностям обучения в сотрудничестве. В этом случае продвижение каждого ученика определяется только по сравнению с его же собственными, ранее достигнутыми результатами. Каждую неделю предлагаются тесты с учетом возможностей каждого ученика. Полученные результаты суммируются в общий командный зачет. Соревновательный элемент, таким образом, исключается, а низкие результаты отдельных членов команды не предаются огласке. Славин (1990b) считает, что подобная модификация позволяет скорректировать отмеченные выше недостатки TGT.

Совместное чтение и написание сочинений

(CIRC). Эта методика направлена на развитие рече-

040 вых навыков у учеников младшего подросткового воз-