Глава 10. Обучение стратегиям и решению задач

ния имен отдельных личностей и того, что они сделали, улучшит ваши результаты при проверке. Однако, вполне возможно, что без такой предварительной информации вы законспектируете другие детали, часть из которых не будет иметь отношения к критерию вашего задания. Фактически, вы уточните информацию, которая вам не нужна.

Учащиеся часто конспектируют неаккуратно и упрощенно. Исследование конспектов учащихся часто обнаруживает, что они скорее просто перефразируют перечни информации, а не дают более концептуальное обобщение идей (Киевраи Флетчер, 1984). Если содержание материала, которое нужно усвоить, более абстрактно или если критерии изучения требуют более высоких уровней мышления, тогда перечисление или перефразирование при конспектировании может оказаться недостаточным.

Оказывается, существует две возможности, чтобы учащийся при конспектировании преодолел эти проблемы. Во-первых, преподаватель может снабдить его записями, которые более точно охватывают материал, который нужно прочитать или усвоить, непосредственно на лекции. Некоторое время это часто практиковалось. Я со стыдом вспоминаю, как предложил большую сумму денег своим приятелям по колледжу за такие записи, после того как потерял свои конспекты как раз перед экзаменом, в надежде на то, что заметки преподавателя каким-то образом восполнят мою неудачу самому написать конспект. К сожалению, исследования показывают, что записи, сделанные преподавателем, хотя иногда и полезны на дальнейших экзаменах, на самом деле могут помешать кратковременной памяти. Если имеются записи, учащиеся могут испытывать ' искушение перестать кодировать информацию, получаемую на лекции, полагая, что заметки преподавателя — это все, что им нужно. Обзор как личных конспектов, так и записей, обеспеченных преподавателем, дает наивысший уровень успеха, так как одно служит дополнением другого (Киевра, 1985). Если преподаватели и должны давать записи, то эти материалы долж- .. ны быть в распоряжении учащихся только после того, иОи

как они имели возможность написать свои собственные конспекты.

Другая возможность состоит в том, чтобы обучить учащихся стратегиям конспектирования. Например, Карриер и Титус (1981) тренировали учащихся старших классов видеть различия между суперординатнои и субординатной информацией, сокращать слова, перефразировать и использовать планы. После наблюдения и тренировки в использовании такого формата конспектирования, натренированные учащиеся опередили тех, кто конспектировал, руководствуясь собственным стилем.

Рассуждение по аналогии. Еще одним типом процедуры уточнения является обдумывание первоначальной аналогии или использование аналогии, предложенной преподавателем, чтобы представить свою информацию. В главе 6 мы обсуждали аналогии как способы осуществления кодирования, при котором взаимосвязи, существующие, как известно, в схожем материале, распространяются на новый материал. Аналогии оказались полезными при усвоении множества принципов материала различного содержания (Ройер, 1986).

Формирование аналогий требует предварительных. знаний, которые могут быть связаны с новой информацией. Хотя хорошая интуиция часто приводит к полезным аналогиям между сильно отличающимися областями, как в знаменитом примере «DNA —Tinkertoy», база знаний большинства учащихся не дает им возможности легко выработать свою собственную интуицию. • Другие, когда им дается какая-либо аналогия, не смогут использовать это сравнение или перенесут всю информацию, которую они считают важной, как относящуюся к делу, так и не относящуюся (Зук и ДиВеста, 1991). По этой причине стратегии аналогий лучше всего используются в областях преподавания материала, содержащего легко наблюдаемые структурные подобия между новым и старым материалом. Учащиеся, которые испытывают трудности с новым материалом, с большей легкостью могут увидеть аналогичные взаимоотношения, если связь более очевидна. Предметом, _с в котором подобие легко просматривается, является ODD орфография — написание слов по буквам. Энглерт,

Хиберти Стеварт (1985) обнаружили, что дети с легкими неспособностями к обучению, которых обучали использовать стратегии аналогии, могли увеличивать количество слов, которые они писали правильно по буквам. Аналогии формировались, используя «правило рифмы», при котором дети учились, что, когда два слова рифмуются, последние части слов часто пишутся одинаково. После тренировки обнаруживать рифмующиеся слова и отмечать буквы, общие для двух слов, учащихся также обучали использовать образную стратегию, чтобы визуально представлять каждое новое слово. Мы считаем, что такие виды деятельности, как анализ слова и классификация по распознаванию общих для слов букв и компонентов рифмы, будет помогать детям запоминать и правильно произносить по буквам новые слова в соответствии с орфографическими моделями тех слов, которые они знают.

Хайес (1981) является сторонником подобной контекстуальной стратегии для изучения нового словаря. Многие английские слова имеют латинские¹ или греческие корни; если это знать, то можно использовать это при определении новых слов, содержащих тот же корень; зная, что spectare означает «смотреть на что-то» приведет нас к значениям таких слов, как «спектакль», «ретроспектива», «интроспекция». Как замечает Хайес, необязательно быть знатоком латыни, чтобы заметить эти подобия; все, что требуется, это хороший английский словарь. Когда подобную стратегию используют при изучении второго языка, можно догадаться о значении таких слов, как «кафе» и «виноградная лоза», замечая их связь с английскими словами «cof-fee»H «wine».

Основные организационные стратегии

Основные организационные стратегии включают в себя реорганизацию перечней вопросов, которые надо воспроизвести в памяти в новых и часто расширенных рамках. Практическим примером может послужить стратегия группирования, при которой объединяются предметы, которые нужно купить в овощном магазине (картофель, апельсины, сельдерей), молочные

567

Часть III. Учение и преподавание

продукты (сыр, молоко, яйца) и разное (томатный сок, мука, леденцы), чтобы иметь возможность вспомнить их с большей вероятностью. Вероятно, заучивание и восстановление в памяти более эффективно, когда единицы организованы в значимые категории или ядра, а не просто представлены последовательно. Преподаватели могут по-разному расположить перечни и указать на этот трюизм учащимся или попросить их сформировать свои собственные категории, где это возможно (Бауер, Кларк, Лезгольд и Вицерц, 1969). Например при восстановлении в памяти дат истории Америки учащиеся могут отделить даты сражений и войн (1779, 1812, 1861, 1915 и т.д.) от дат подписания договоров (1783, 1814, 1865, 1918).

В области чтения одной из основных организационных стратегий является стратегия формирования перечней. Ряд докладов (Кирш и Мозенталь, 1989а', 1989b; Мозенталь и Кирш, 1989а, 1989b, 1990b) описывает образование перечней, чтобы представить информацию, находящуюся в различных документах. Документы включают в себя такие материалы, как бланки, расписания, указатели, таблицы, графики, ярлыки, телевизионные программы, счета, счет матча по боксу и списки первых десяток. Как вы можете догадаться, средний человек тратит ежедневно большую часть" времени, читая, скорее, такие документы, а не какие-либо другие тексты (Гутрие, Зейферт и Кирш, 1986). Поэтому способность организовать информацию, представленную в документах, является очень важной целью читательской грамотности.

Мозенталь и Кирш (1989а) считают, что, если учащиеся могут научиться распознавать структуры, содержащиеся в различных документах, они будут с большей легкостью понимать и помнить их информацию и ее значение. Большинство документов состоит из информации, организованной в виде какого-либо типа матричного формата — такого, как ряды и колонки, которые эти авторы называют реестром. Простые реестры можно сравнить с перечнем того, что нужно сделать в конторе, в то время как объединенные реестры подобны таблицам с двумя параметрами. Чтение ста-UDO новится более сложным, когда мы должны рассматри-

вать документы, которые содержат пересекающиеся перечни (Мозенталь и Кирш, 1989b) —такие, как телевизионные программы, где дается название представления, его время, канал и другая информация, имеющая к нему отношение. Еще одним примером является перечень скидок за телефонные услуги в зависимости от различных дней недели и времени. Гнездовые реестры — такие, как таблицы обобщения исследований (Кирш и Мозенталь, 1990а) и некоторые графики и диаграммы (Мозенталь и Кирш, 1990b) являются еще более сложными, где в каждой переменной содержится еще несколько переменных, включающих в себя подразделы.

Авторы предлагают, чтобы инструкция была посвящена тому, как разработать стратегии для чтения документов. Первоначальная фаза для сложных реестров состоит в том, чтобы определить основное предложение документа (например, «Оценивается вкус мороженого» или «Журналы имеют то или иное количество читателей»). Предложения обобщают основную идею, которая выражается в документе. Перекрещивающиеся и гнездовые реестры, а также диаграммы и графики могут содержать несколько предложений документа. Тренировка в сборе информации, обобщающей перечни данных с названием или ярлыком, упорядочивание информации, чтобы составить перечень с некоторой иерархией, определение избыточной информации в существующих реестрах, анализ имеющихся документов, содержащих гнездовые реестры, чтобы найти более общие предложения документа, и анализ диаграмм и графиков, чтобы найти в них перечни различного рода— все это виды деятельности, которые рекомендуются с тем, чтобы помочь учащимся приобрести стратегии для понимания наибольшего количества форм документов.

Комплексные организационные стратегии

Попытка реорганизовать некоторое количество идей, чтобы сформировать иерархическую систему, требует более сложных стратегий. Учащиеся, которые создают свою собственную организационную систему, повышают эффективность своего обучения. Чан, Бур- иОи

тис, Скардамалия и Берейтер (1992) обнаружили, что, по мере того, как учащиеся начальной школы продвигались от простого пересказа информации, которую они слышали о динозаврах, к тому, чтобы говорить об этом своими словами, а затем ставить и решать проблемы с этой информацией, их память и формулирование основных идей на основе этого материала улучшилось. Организационные стратегии, используемые учащимися, дали им возможность активизировать их прежние понятия о динозаврах, предполагая, что стратегическое знание способствует использованию познаний в какой-то специфической области (Перкинс и Соломон, 1989).

Основное правило построения состоит в том, что суперординатные принципы сверху соединяются прямыми с субординатными принципами внизу. Все линии, соединяющие принципы, должны сопровождать-_с ся связующими словами, чтобы каждая ветвь списка u/U могла читаться сверху вниз. Ломаные линии могут

использоваться, чтобы связывать различные ветви, а примеры этого принципа находятся в конце каждой ветви. Учащимся обычно требуется от 8 до 10 недель тренировки, чтобы построить списки, которые легко понять. (Вандерси, 1990), но, если они научились этому, эта стратегии легко применяется и к другому материалу. Список терминов сопровождает каждую главу этого текста. Рисунок 10.2 является примером списка терминов, разработанным учащейся вто.рого класса Ами, которая попыталась отразись свое понимание молекул.

Возможно, Ами не отразила все параметры молекул достаточно точно, но она распознала, что вещества различного вида состоят из молекул, и начинает понимать многие их свойства. В исследовании списков терминов учащихся восьмого и двенадцатого класса Новак и Мусонда обнаружили, что основные ошибки в понимании принципов, например, возможность молекул воздуха, воды и твердых тел сжиматься, становятся более точными. Они советуют, чтобы спискам терминов обучали не только как способу помочь учащимся понимать принципы, но и как средству распознавания ошибочных представлений, которые в дальнейшем будут препятствовать пониманию содержания предмета.

ИСТОЧНИК: j. d. Novak and Musonda, A twelve-year longitudinal study of science concept learning. American Education Research Journal, 2S(1), 117-153 (1991). Copyright 1991 by the American Educational Research Association. Adapted by permission of the publisher.

571

Часть III. Учение и преподавание

Другие комплексные организационные стратегии . требуют, чтобы учащийся искал связи в том материале, который он читает или прослушивает, например, определял места категорий, иерархий, се'тей и систем. Связи могут определяться с помощью анализа структуры текста в его основных компонентах. Например, Бартлетт (1978) описал риторическую структуру текста или то, как писатель организует информацию, чтобы достигнуть той или иной цели. Четыре основные риторические структуры следующие:

Бартлет обучал учащихся девятых классов определять эти структуры в качестве ключей к тому смыслу, который вкладывал в них писатель. Учащиеся, которые научились находить такие структуры, вспоминали в два раза больше из выбранных отрывков текста, чем контрольные группы. Вы можете определить риторическую структуру, которая используется в следующем абзаце?

Несмотря на утверждение, что курение вредно, многие заявляют, что это не так. Курение связывают с раком легких, высоким кровяным давлением и потерей аппетита. Но для некоторых людей курение может снимать напряжение.

(а) Описание (б) Ковариантность (в) Решение задачи (г) Положительная оценка в противоположность другому взгляду

Подобные отрывки использовались для тренировки и обратной связи с учащимися при определении текстовых структур.

Учащихся можно обучить определять другие текстовые структуры — такие, как целые рубрики (план в й/2 начале отрывка) или вкрапленные рубрики (рубрики,

рассеянные по всему отрывку). По существу рубрики служат ключами, помогая кодированию и извлечению информации. Брукс, Дансеро, Холлей и Спурлин (1983) обучали одну группу учащихся создавать хорошие рубрики и дали отрывок с вкрапленными рубриками, но без объяснений. Учащимся, прошедшим тренировку, сообщили, что хорошие рубрики раскрывают иерархическую организацию текста. Учащиеся, которые разрабатывали свои собственные рубрики, превосходили другие группы с точки зрения запоминания, а с точки зрения понимания — демонстрировали одинаковое владение материалом, предполагая, что навык в создании своей собственной организации текста и соответствующих помет в высшей степени желателен. Такие стратегии, как составление списка терминов и определение структур текста, несомненно полезны, чтобы помочь изучению и запоминанию комплексной информации. Однако, как замечает Сноуман (1986), стратегии полезны только в той степени, в какой учащиеся знают, когда, где и почему они могут использоваться. Метапознавательное понимание значения имеющихся тактик и стратегий и желание использовать их так лее важны, как и процедурное знание о том, как ими пользоваться в тех или иных ситуациях. Учащимся также необходимы стратегии управления пониманием, чтобы определить когда, где и почему можно использовать другие стратегии."

Стратегии контроля понимания требуют процессов критического мышления — таких, как наблюдение, планирование, оценка и модификация того, что делается, — чтобы достичь той или иной цели обучения. Контроль за тем, насколько хорошо мы понимаем содержание материала, которое представлено, очень важен, чтобы определить, действительно ли нам нужно использовать многие из тех стратегий, которые мы уже обсудили. Те, кто пользуется стратегиями контроля понимания, достигают более высоких уровней в большинстве учебных заданий. К сожалению, учащиеся с низкими достижениями, которые больше всего нуждаются в таких стратегиях, вряд ли делают это. D/u

Например, Гарнер, Харе, Александер, Хайнес и Виноград (1984) обнаружили, что те, кто плохо читает в старшей ступени начальных классов, не перечитывают предыдущие отрывки, когда испытывают трудности, отвечая на вопросы по тому или иному материалу.

Поэтому обучение детей задавать вопросы о том, что они прочитали или будут читать, и обучение их формулировать ответы на свои собственные или дополнительные вопросы давно считаются важными стратегиями в области чтения. Робинсон (1946) разработал стратегический подход в области чтения, известный какБОЗЯ (study, question, read, recite and review) [изучение, вопрос, чтение, цитирование, обзор]. При использовании SQ3R читателей учат просмотреть рубрики в главе, чтобы увидеть основные моменты, которые будут развиты, чтобы задать вопрос, основанный на первом прочтении, а затем прочитать еще раз с учетом этого вопроса. После чтения учащиеся пытаются процитировать вопрос при закрытых книгах. Затем каждый раздел читается в том же порядке. Затем учащихся просят рассмотреть всю главу. Хотя исследования SQ3R обычно обнаруживали улучшение у учащихся, использующих этот метод (Уайтхил, 1972), роль каждого компонента и то, насколько он способствует общему эффекту, остались не определенными. В ходе позднейших исследований попытались изучить особое влияние формулирования вопросов и ответов на них, по мере того, как мы читаем.

Когда учащиеся придумывают свои собственные вопросы, предполагается, что они должны отметить специфические аспекты этого текста и подумать о них. Если мы задаем себе вопросы низкого уровня, то нам нужно просто обратиться к соответствующей фактической информации (например, «Кто выиграл президентские выборы в 1992 году?»). Однако, вопросы, которые требуют от нас анализа или оценки теста, требуют более обширного изучения. Ответы на такие вопросы, как «На чью сторону склоняется автор?» или «Могу ли я представить себе возможные контраргументы?», требуют, чтобы мы не только рассмотрели больший отрывок текста, но и связали его с нашими 0/4 прежними знаниями. Вы формулировали такие вопро-

сы и пытаетесь ответить на них в то время, как читаете этот материал?

Давей и Макбрайд (1986) обучали шестиклассников формулировать вопросы во время чтения. Тренировка состояла из вводной фазы, в которой подчеркивалось значение того, что вы задаете сами себе вопросы, за этим следовало описание вопросов типа «обнаружить» (буквально, найти) и «обдумать» (вывести путем заключения) . В дальнейших уроках особое внимание обращалось на то, как сформулировать вопросы, чтобы они связывали один раздел отрывка с другим, и как связать вопросы с основными.идеями. Учащимся также давали контролирующие вопросы, которые они могли использовать, чтобы оценить стратегии в формулировании вопросов (например, «Насколько хорошо я связал основные части информации вместе?»). Давей и Макбрайд проверили каждый компонент своей тренировки независимо и обнаружили, что важен полный формат урока за уроком,, если учащиеся должны приспособить эту стратегию для дальнейшего использования. Этот формат должен объяснить, почему хорошо задавать самому себе вопросы во время чтения, описать компоненты стратегии и предложить тренировку в использовании этой стратегии с обратной связью и информацией о том, как контролируется использование этой стратегии.

Эмоциональные стратегии

Эмоциональные стратегии используются для того, чтобы сохранить мотивацию, управлять состоянием беспокойства, эффективно использовать свое время и продолжать сосредотачиваться на изучении данного задания. Хайес (1981) отмечает, что неудача в обучении часто происходит не из-за того, что не удалось использовать правильную стратегию, но из-за того, что обучению было уделено недостаточно времени. Стремление управлять нашими занятиями путем того, что им уделяется много времени, в течение которого нас никто не прерывает, использования спокойного места для работы, планирования нашего расписания для того, чтобы выделить время для занятий; полная и/и

концентрация или другие модели поведения, при которых вы устраняете все лишнее — все это будет максимально увеличивать время для обучения. Хайес предлагает тактику управления вниманием —такую, как установление таймера, чтобы отмерять время занятий (и прерывать ваши мечтания, если необходимо), и установление расписания для занятий в течение дня в те периоды, когда вы наиболее активны, что может улучшить концентрацию.

Данзеро (1985) предложил стратегии поддержки для того, чтобы затронуть эмоциональные стороны при занятиях. Они включают в себя методики для вырабатывания позитивного отношения к обучению — для того, чтобы справиться с желанием отвлечься и для контроля (когда обучение недостаточно эффективно). Стратегия, рекомендуемая для вырабатывания положительного отношения, использует многие из тактик саморегулирования, описанных в главе 5. Учащимся сначала предоставляется возможность тренировки, чтобы они поняли свои отрицательные и положительные эмоции, а также применяется прием разговора с самим собой и создания образов при встрече с заданием, которое надо выучить. Затем их просят учесть логический вывод из таких впечатлений (например, «Что произойдет в действительности, если я не справлюсь в контрольным заданием?»). Может вполне оказаться, что эмоциональные реакции на это задание окажутся чрезмерными. Тогда учащиеся упражняются с тем, чтобы «очистить свои мозги», посредством этого успокаивают себя и представляют время, когда обучение было успешным, а также отвлекаются. А затем вновь приступают к работе. Учащихся также просят заменить отрицательную беседу и образы на более положительные мысли.

Существуют методики, как стать менее чувствительным к возможным отвлечениям и как управлять собственной эффективностью в процессе обучения. Основное внимание уделяется тому, когда и где может произойти отвлечение или случаи неэффективного обучения, а также тому, чтобы при ответе учащийся был спокоен, а не боялся за ответ, когда неблагоприятные события все-таки происходят, заменяя их влияние _С1 положительным диалогом с самим собой и созданием U/D образов. Затем учащийся должен предпринять опреде-