Глава 11. Различные виды неспособностей и обучение

улучшенному исполнению задания передачи смысла, требующего самостоятельного письма. Учащиеся с неспособностями к письму, которые участвовали в обучении, не сильно отличались от необучаемой неспособной группы после данного курса, несмотря на большие различия между этими группами до начала обучения. Мы боремся зато, чтобы эта инструкция сделала процесс письма более наглядным для учащихся, демон-, стрируя как «проговаривание про себя» приводит к успешному письму. Согласно Сойеру, Грехему и Хар-рису (1992), развитие навыка письма учащихся с неспособностями к обучению требует приобретения следующего: (1) знания эффективных стратегий письма и действенного метода, чтобы использовать их, (2) подробных процедур саморегулирования, включая навыки постановки задачи и самоконтроля — таких, как самооценка и саморегистрация использования стратегий и эффективности, (3) понимание своей роли как активного соратника ровесников и учителей в процессе письма, (4) непосредственная тренировка в написании сочинений с различными видами структур и (5) опыт в применении собственных знаний к новым письменным контекстам. Чтобы обеспечить приобретение всех этих пяти компонентов, учителя должны действовать как модели использования правильных стратегий и как тренеры, которые постепенно убирают прямое руководство, чтобы дать учащимся возможность принять на себя ответственность за регулирования своего собственного письма.

Развитие умения учащихся с неспособностью к математике не происходит равномерно от владения формальным знанием математических фактов до применения их в прикладном знании к решению задач. Так как по большей части трудность заключается в неумении автоматизировать основные математические операции — такие, как определение раздела, меньше внимание уделяется рассмотрению требований задач (Гольдман, Пеллегрино и Мерц, 1988). Проблемы слов особенно трудны для учащихся с неспособностями к

обучению, так как они требуют высокого уровня автоматизации в вычислении, а также семантических знаний (Кинч и Грино, 1985).

Многие процедуры, предложенные в главе 7, чтобы помочь учащимся приобрести автоматизм в математическом вычислении, таким образом, связаны с обучением учащихся с неспособностями к математике. Кроме того, Вудвард (1991) рекомендует педагогические пособия — такие, как визуальные диаграммы необходимых операций — и тренировку с большим множеством примеров, чтобы увеличить возможность достижения автоматизма.

■ Недостаток внимания - нарушения, вызванные гиперактивностью

Сначала мы обсуждали детей, которым сложно быть внимательным к заданию в главе 6, когда мы подчеркивали роль внимания. Термин недостаток внимания — нарушения, вызванные гиперактивностью (НВНГ) не приводится в Таблице 11.1. Хотя описание этой категории приобрело большое значение среди преподавателей, врачей, психологов и других специалистов, работающих с исключительными детьми, все еще не ясно, каким образом эта классификация должна быть включена в ранг ограничивающих состояний. Эта категория определяется многими бихевиористскими описаниями, частично совпадает с описаниями, которые используются для характеристики других состояний — таких, как неспособности к обучению и эмоциональные нарушения. Поэтому учащихся с НВНГ часто ошибочно классифицируют как учеников, которые обладают этими категориями исключительности (Эпштейн, Шейвитс, Шейвитс и Вулстон, 1991). Такая практика вызывает только дополнительные вопросы об обоснованности и надежности диагностических ярлыков (Кантвел и Бейкер, 1991). Те, кому был поставлен диагноз НВНГ, имеют право на особое отношение, но часто они помещаются в категорию «другие нарушения здоровья». йЧп НВНГ относится к некоему синдрому, включающе-

Ьии му в себя три вида симптомов: расстройство внимания,

Глава 11. Различные виды нешсобностей и обучение

импульсивность и гиперактивность. Чтобы быть классифицированным как НВНГ в соответствии с Диагностическим и Статистическим Руководством III — дополненный вариант (ДСР-Ш Д) Американской Психиатрической Ассоциации (1987), —необходимо продемонстрировать восемь специфических типов поведения из набора в 14, которые составляют этот синдром. Модели поведения включают в себя «нервные движения руками и ногами», «неусидчивость», «недержание речи», «неспособность сосредоточиться» и «переключение внимания на внешние раздражители». Эти модели поведения должны наблюдаться до семилетнего возраста и должны продолжаться по меньшей мере шесть месяцев. Такая диагностическая система приводит к объединению детей, которые сильно отличаются друг от друга. Этот широкий диапазон отражает не только многомерность этого синдрома, но и заблуждения относительно его происхождения и развития. Определение ДСР-Ш Д можно критиковать, так как оно игнорирует возможные причины и основывается на потенциально ненадежных наблюдениях для определения случаев НВНГ. Например, какое поведение представляет собой «недержание речи»? Не имеет ли «неспособность сосредоточиться» отношения к уровню интереса заданий, которые нужно выполнить?

Поэтому дети с НВНГ демонстрируют большое разнообразие моделей поведения, которые мешают обучению. Самым общим симптомом является несомненный недостаток внимания к потребностям окружав ' ющих условий. Дуглас и Петере (1979) определили две категории дефицита внимания: неумение выбрать правильный стимул для проявления внимания и неспособность сохранять внимание после того, как был выбран стимул. В первом типе важная работа может никогда не начаться; во втором — она может никогда не закончиться. На обучение детей с НВНГ влияет также гиперактивность или чрезмерная моторная активность. Эта особенность не только мешает выполнению работы детьми с НВНГ, но также является источником помех для других учащихся. Вероятно, гиперактивные дети отстают от своих классных товарищей во многих учеб- . ных сферах и ниже оцениваются учителями в таких uul

Часть III. Учение и преподавание

свойствах как взаимопомощь и интерес в школе (Майнд и др., 1971).

Агрессивное поведение является еще одной распространенной чертой, хотя некоторые дети с НВНГ, может быть, принимают участие в агрессивных действиях, которые кажутся запланированными и враждебными, в то время как другие считают, что агрессивность является более спонтанной как результат истощения нервной системы. Многие из этих детей также испытывают трудность при установлении социальных взаимоотношений, причем некоторые вступают в контакт с ровесниками в неподходящей, инфантильной манере. Другие остаются в стороне.

Определим ряд моделей оперантного поведения, предназначенных для уменьшения влияния НВНГ на обучение. Прежний подход к обучению детей, внимание которых очень сильно рассеивается, состоял в том, чтобы уменьшать сенсорную информацию на входе, так чтобы внимание направлялось только на учебный стимул. Дети с ограниченными возможностями могли участвовать в различных видах групповой деятельности вместе с другими, но задания, требующие выполнения на рабочем месте, выполнялись в отдельной части комнаты или в. особом, предназначенном для этого, отгороженном помещений. Фактически, некоторые исследователи сообщали, что деятельность вне выполнения задания в действительности увеличивалась, когда учащиеся были отделены (Зенталл и Зенталл, 1976). Эти результаты можно объяснить, признав, что к проблеме удержания внимания, после того как было выбрано задание, которое было очень важно для школьного успеха, не обращались с помощью оперантного поведения (Дуглас и Питере, 1979). Другой подход включает в себя модификацию физических симптомов расстройства благодаря психостимулирующему лечению. Стимуляторы — такие, как метилфенидад (МРН или риталин) и D-амфетамин сульфат (дексидрин) использовались, чтобы изменить физическую реактивность детей с НВНГ. Вспомните, в главе 2 говорилось, что стимуляторы увеличивают активность невротрансмит-теров, увеличивая выделение этих веществ из синап-„„ сов нейронов, стимулируя, таким образом, участки Out. мозга, которые контролируют внимание, активность и

процессы торможения. Медикаментозное лечение отражает мнение, что НВНГ является биологически основанным дефектом в восприимчивости ребенка к стимулам окружающей среды, которые контролируют мотивацию, тормозят поведение и поддерживают усилия. Короче говоря, «стимуляторы, благодаря их влиянию на нервную систему, делают детей с НВНГ.более чувствительными к положительным стимулам в окружающей среде, и, таким образом, увеличивают объем внимания и устойчивость реагирования» (Анастопулус, Дюполь и Баркли, 1991, р. 210).

Воздействия психостимуляторов на поведение детей с НВНГ широко изучалось. Казалось, что первоначальные исследования указывают на то, что их использование приводило к улучшению управляемости классом, но не улучшало поведения при обучении (Баркли и Каннингэм, 1987). Однако, улучшения в проекте исследований дали ряд более современных работ, демонстрирующих кратковременные достижения по широкому диапазону измерений учебной продуктивности — таких, как память, устойчивое внимание, контроль импульсивности (Анастопулус и др., 1991). Было обнаружено, что МРН-лечение также улучшает поведение при выполнении задания и запоминании учебного материала (Дуглас, Барр, О'Нейли Бриттон,' 1986). В результате МРН-лечения во время пребывания в классе наблюдалось увеличение уступчивости, самостоятельной игры и ответственности при социальном взаимодействии с родителями, учителями и ровесниками (Баркли, Карлссон, Щелецкий и Мерфи, 1984). НВНГ продолжается и в юности и во взрослом состоянии, но стимулирующие средства можно использовать, чтобы оказывать такое же позитивное воздействие на более старших учащихся (Вендер, 1987).

Большинство улучшений обнаруживалось в исполнении тех заданий, в которых достигались немедленные результаты — таких, как кратковременное запоминание материала в упражнениях и практических занятиях. Остается продемонстрировать, действует ли улучшенное внимание во время упражнений и тренировки, чтобы дать улучшение в учебных навыках обучения на длительный срок (Свансон, Кантвел, Лернер, Макбарнетт и Ханна, 1991). Также справедливо, что

действие психостимуляторов имеет тенденцию заканчиваться в течение учебного дня, и многие учителя сообщают о заметном ухудшении поведения детей с НВНГ, принимающих лекарства, во второй половине дня. Этот «обратный эффект» может заключаться в ухудшении поведения в большей степени, чем та, которая наблюдается, когда ребенок не принимал лекарства (Анастополус и др., 1991). Около одной трети большой контрольной группы мальчиков (большинство учащихся с НВНГ — мальчики), которые принимали МРН, проявляли обратные эффекты (Джонстон, Пелхам, Хозо и Стерджес, 1988). Другие побочные воздействия психостимулирующих лекарств включают в себя уменьшение аппетита, бессонницу, соматические осложнения — такие, как головная боль и состояние погружения в себя (Теннрк, Шахар, Карр иЛоган, 1989). Частота и степень этих нежелательных физических воздействий, несомненно, обусловлена более высокой дозой, чем оптимальная (Баркли, 1981), и применением учащимися лекарств, которые небыли подобраны с точки зрения их возможных реакций. Для уменьшения этих воздействий необходим контроль за дозировкой и результатами (Свансон и др. 1991).

Психостимулирующие лекарства имеют также ряд нежелательных психологических воздействий. Повышение и понижение активности поведения детей с НВНГ, которые ведут себя определенным образом, когда они находятся под воздействием лекарств, и совсем иначе, когда не принимают лекарства, или его действие ослабевает, огорчает как самого индивидуума, так и тех, кто с ним контактирует. В то время, как лекарство воспринимается как приятное облегчение самими детьми и их семьями, таблетка может восприниматься как некоторая «магия», действующая независимо от личных усилий ребенка. Такая точка зрения может способствовать тому, что будет поощряться внешнее воздействие, в то время как старания ребенка к собственному улучшению будут считаться минимальными. Более приемлемый взгляд, который будет способствовать ощущению ребенком самоэффективности, будет состоять в том, чтобы рассматривать таблетку как поддержку для развития компетенции ребенка (Вален и Хен-Ь34 кер, 1991).

Глава 11. Различные виды неспособностей и обучение

Таблетки не могут научить детей изменить познавательные и поведенческие навыки, которые нужны им, чтобы овладеть материалом и общаться с другими. Этим навыкам нужно научить при помощи некоторой формы познавательно-бихевиористского обучения. Основная задача такого обучения, которое должно сопровождать прием психостимулирующих лекарств, состоит в том, чтобы развить самоконтроль и мыслительные стратегии решения задач — два качества, которых не хватает детям с НВНГ. Этот тип оперантного поведения использует многое из саморегуляции, метапозна-вательных навыков и процедур обучения, которые так часто описывались в этом тексте и, оказывается, хорошо действуют в течение короткого срока. К сожалению, обзор большинства типов оперантного поведения, использующих познавательно-бихевиористские стратегии, не может продемонстрировать перенос и вырабатывание этих навыков детьми с НВНГ на ситуации, лежащие вне учебной обстановки (Абикоф, 1991). Кроме того, важно, чтобы родителям дет^й с НВНГ сообщили о значении той или иной неспособности и чтобы они стали партнерами в осуществлении любого плана лечения.

Категория исключительности, известная как «нарушения поведения», включает в себя детей и юношество, которые демонстрируют широкое разнообразие неприемлемых типов поведения. Любой из них ведет себя иногда так, что это является отклонением от нормы. Я знаю ребенка, который, кажется, все время гудит на одной ноте, часто совсем в неподходящие моменты. Другой учащийся с трудом контролирует свой гнев, часто бьется о парту, когда расстроен. Являются ли эти случаи неспособностями ? Ответ зависит от того критерия, который используют, чтобы определить это состояние. Общепринятый набор критериев, разработанных Бауэром (1969), классифицировал проблемы „ поведения в соответствии с тем, являются ли они ост- Odd

Нарушения поведения рычи (происходят в значительной

ингенсивност^аь^СТ°^{ТУ И степе}™> ^или хроническими (про-исходят часто во времени). Используя эти два стандарта, Бауэр привел пять моделей, которые описывают нарушение поведения у детей и молодежи:

1. Неспособность получить пользу от академического обучения, которую нельзя отнести к интеллектуальным возможностям, проблемам со слухом или зрением.

2. Неспособность развивать и сохранять положительные межличностные взаимоотношения с ровесниками или взрослыми.

3. Модели поведения, которые в высшей степени не соответствуют социальным условиям или условиям окружающей среды.

4. Большие перепады настроения (чрезмерная эйфория или депрессия).

5. Частые жалобы на здоровье или усталость, которые не имеют медицинской основы (Бауэр, 1969, р. 21).

У любого учащегося иногда могут встречаться все эти особенности. Однако, когда они происходят в большей степени или в течение длительных периодов времени, они дают основание для диагноза эмоциональных нарушений. Джастин и Симона, описанные в начале этой главы, демонстрируют типы поведения, которые не соответствуют школе, но необходимо знать больше о том, на сколько эти симптомы острые и хронические, прежде чем дать этим детям ярлык, что они имеют «нарушения поведения».

Первая модель, описанная Бауэром, является наиболее важной, и по большей части благодаря ей дети помещаются в категорию с нарушениями поведения. Как общее правило, эти учащиеся не учатся на то,м • уровне, который можно было бы предположить, исходя из оценки их интеллектуального и физического потенциала. Эта модель недостаточного развития, вероятно, обусловлена интерферирующим воздействием проблемного поведения, поскольку ребенок, скорее, пытается справиться с внутренними конфликтами, а не с академическими заданиями, и неудачей осознать JJQC себя, которая может привести к проблемному поведению. Эти два фактора приводят к моделям поведения,

которые легко спутать с моделями, наблюдаемыми у учащихся с задержкой умственного развития или неспособных к обучению. Основное различие — это степень и частота плохо адаптированного поведения у учащихся с эмоциональными нарушениями (Эдварде и Симпсон, 1990).

Когда анализируют все разнообразные характеристики, которые использовались для описания детей с эмоциональными нарушениями, возникают две модели расстройства поведе- Д^{ве М0}Д^ели: ния. Одна— это агрессивное, несдер- ^^ жанное поведение, при котором учащиеся проявляют непослушание, неусидчивость, вспышки раздражения, стремление к разрушению, направленное на чужую и свою собственность, неумение работать в группах сотрудничества и негативизм (Куэй, 1986). Ребенок, демонстрирующий такие модели поведения, часто находится в конфликте с другими — как в школе, так и вне ее. У других, в свою очередь, возникает негативная реакция или желание наказать такого агрессивного учащегося, поэтому типичны драки, словесные угрозы, насмешки и «разборки», когда поблизости находится учащийся с таким типом эмоционального нарушения. Во многих случаях частая агрессия принимает социальный характер через участие в различных группировках и правонарушающих действиях.

Другая поведенческая модель, которую чаще всего наблюдают — это более внутренняя форма — уход в себя и инфантильность. Ее характеристики — застенчивость, беспокойство, апатичность, рассеянность, предпочтение деятельности в уединении и недостаток уверенности в себе (Куэй, 1986). Аутизм и шизофрения являются крайними формами ухода в себя. При аутизме проявляется неспособность реагировать на окружающих или общаться с ними, недостаток эмоциональной реакции, эксцентричное поведение и чрезвычайная изоляция от других. Для шизофрении типично беспорядочное мышление, часто сопровождаемое галлюцинациями или маниями и неадекватные эмоциональные реакции (Хэлахан и Кауфман, 1991). Различные учащиеся отличаются друг от друга степенью расстройства. Особенно легко упустить проблемы с • погруженными в себя индивидуумами, потому что их Ои/

поведение не настолько разрушительно для классной рутины. Однако, во многих случаях чрезмерный уход в себя так же разрушителен для способностей индивидуума учиться, как и агрессивное поведение. Иногда углубленные в себя дети, которые первоначально замыкаются на своих разочарованиях и тревогах, теряют контроль над собой и проявляют внезапные вспышки, заставая врасплох преподавателей, если те не учитывали их поведение и не управляли им. Такие случаи часто привлекают внимание средств массовой информации, так как приводят к телесным повреждением или ⁴ порчи имущества.

В основном педагогические оперантные модели поведения для таких детей включают в себя изменения места учащегося в классе, чтобы уменьшить рассеянность и приблизить его к учителю, использование индивидуальных заданий там, где это возможно и более внимательное руководство развитием. Таким учащимся необходимо мягко, но честно сказать о тех проблемах, которые они создают для учителя, а также для других учащихся и для самих себя. Также необходимо ясно сказать таким учащимся, к чему им надо стремиться и чего от них ждут, причем последствия должны определяться и выполняться неукоснительно и быстро. Кроме того, были разработаны более специализированные программы, чтобы исправить проблемы обучения таких детей.

Три метода, которые были использованы с определенным успехом — следующие: дифференцированное подкрепление, самоуправление и беспроигрышный метод решения проблем.

Дифференцированное подкрепление основано на оперантных принципах, включающих в себя подкрепление положительных альтернатив нежелательному подкреплению. В этом подходе преподаватель перестает сосредотачиваться на том, что учащийся не должен делать, и уделяет внимание исключительно тому, что он должен делать. Наказанию за неподобающее поведение „„ не предается особое значение, а целевыми задачами DuO являются модели приемлемого поведения, которые уча-

щийся может продемонстрировать. График подкрепления для альтернативных ответных реакций сначала непрерывный, а затем постепенно становится менее постоянным. Дифференцированное подкрепление требует последовательного осуществления шести шагов: (1)

Самоуправление может быть использовано при работе с учащимися, которые выражают желание изменить типы поведения, которые они затрудняются конт-

639

Часть 111. Учение и преподавание

ролировать, так как ре!улирование своего собственного поведения отвечает потребностям подростков контролировать их окружающую среду и может позволить им испытывать чувство компетентности; возможно, эта группа учащихся будет оказывать меньшее сопротивление самоуправлению, чем стратегиям, основанным на внешнем контроле (Джоунс и Джоунс, 1990). Внешние участники работы, такие как учителя, не всегда присутствуют в непосредственном окружении, и функция любого оперантного поведения состоит в том, чтобы позволить индивидууму действовать самостоятельно.

Дж.Ф. Картер (1993) вывел шес-тиэтапную программу самоуправления. Этапы записываются в форме планирования, которая заполняется учащимся.

1. Выберите целевое поведение и то, что может его заменить — вместо того, чтобы разговаривать, не поднимая руки, подождите, подняв руку, когда вас заметят.

2. Определите целевое поведение — поднятие руки необходимо при видах деятельности, которые направляются учителем, но не обязательно в действиях вне занятий.

3. Разработайте метод записывания данных — определите, как нужно записывать данные (например, знаки + или —) и когда (период дня, класс) и опишите форму записи (например, индексная карточка с обозначением дней и времени).

4. Научите учащегося использовать форму для записи — учащийся использует ролевые игры и упражняется в использовании формы.

5. Выберите стратегию, чтобы обеспечить аккуратное заполнение — учащийся сравнивает свою форму самозаписи с формой учителя в конце занятия.

6. Установите задачи и возможности — определить, как учащийся примет участие в постановке задачи и какое подкрепление будет возможно.

7. Рассмотрите задачу и исполнение учащегося — определить, когда и как будет изменен план, если цель осуществлена/не осуществлена.

8. Запланируйте сокращение самозаписи.

9. Запланируйте обобщение и поддержку — ясно определите, как долго учащийся будет вести самозапись и как дол- го должно демонстрироваться целевое поведение, чтобы считать программу успешной.