Глава 3. Факторы развития в учении

ет определяющее влияние на умение индивида извлекать пользу из. текущего опыта» (Ausubel, Sullivan, & Ives, 1980, p. 63). Принято говорить, что дети «готовы к учебе» или «готовы к чтению». Во многих школах проводятся дошкольные сборы, чтобы, используя различные параметры, оценить готовность детей к обучению в школе. В психологии этот термин является причиной споров, поскольку часто он истолковывается неверно.

Зачастую ошибочно полагают, что готовность предопределяется генетическими факторами и, таким образом, не зависит от внешних воздействий. Большинство преподавателей рассматривают состояние готовности как совокупный результат, отражающий не' только влияние предшествующего, случайно или произвольно произошедшего научения, но и процесс созревания индивида. На него влияет информация, как связанная с периодом ожидания опыта, так и зависящая от индивидуального опыта, и кроме того, генетический потенциал индивида. Готовность может быть общей, например, когда речь идет о готовности ребенка к школе. Она может быть также ограничена вполне определенными познавательными способностями, необходимыми для освоения новых навыков: дети, например, должны иметь представления о . величинах, прежде чем учиться арифметике.

Состояние готовности традиционно изучалось в области таких двигательных функций, как ходьба или отправление естественных потребностей. Роль созревания наклады- • Готовность отражает ^ как наличный опыт, так

вает жесткие ограничения на вы- _и процесс созревания полнение такого рода действий,

поскольку существуют относительно очевидные условия, касающиеся строения мускулатуры и внутренних органов. При отсутствии физической зрелости даже самая лучшая тренировка не поможет ребенку научиться ходить или следить за своим мочевым пузырем, как в том удостоверилось множество разочарованных родителей.

Что касается когнитивной готовности, то здесь существуют некоторые отличия, поскольку ограничения, связанные с нервной деятельностью, совсем не очевидны. Озьюбли др. (Ausubel, Sullivan, & Ives, 1980, p. 63) определяют познавательную готовность как «адекватность существующих возможностей, или спо- . . собность справиться с требованиями определенной

11/

учебно-познавательной задачи». Индивид обнаруживает когнитивную готовность, если результаты учения сопоставимы с количеством затраченных усилий и объемом учебной практики. Другими словами, когда Мэри впервые открывает свой букварь, и после объяснения и некоторых усилий ей удается разобрать несколько слов, мы можем сказать, что Мэри проявила готовность к чтению. Как мы увидим в главе 7, чтение является чрезвычайна сложной задачей, для выполнения которой Мэри должна применить целый ряд когнитивных навыков, в частности, внимание, способность зрительно различать знаки и способность образовывать понятия. Чтобы понять прочитанное, она должна обладать соответствующим объемом памяти, терпением и некоторыми знаниями о действительности. Кроме того, физическое развитие Мэри должно дойти до уровня, когда она окажется способной сосредотачивать внимание на зрительных сигналах (в данном случае буквах) и переключать его, а также сидеть за партой и не отвлекаться. Все эти навыки лежат в основе готовности к чтению. Если эти предпосылки не были развиты до обучения чтению, Мэри не только столкнется с трудностями при этом процессе, но, скорее всего, почувствует

отвращение к чтению. С другой Когнитивная готовность = ^г

способность справиться стороны, неиспользованная воз-с определенной задачей можность научить Мэри читать,

как только она обнаружит необходимые для этого навыки, была бы непростительным упущением, также как и тратой учебного времени. Ясно, что правильное сочетание когнитивной готовности учащегося с требованиями данного учебного задания является решающим аспектом эффективного обучения.

Подводя итоги, можно сказать, что созревание не тождественно готовности, но является ее элементом. Другой существенный фактор — предшествующее обучение. Состояние готовности не зависит от одного только процесса созревания; как правило, оно требует сочетания в различных пропорциях обоих факторов (Ausubel, Sullivan, & Ives, 1980). Таким образом, поскольку на готовность индивида к определенному заданию влияет наличие или отсутствие опыта учения, как и генетические факторы, возраст является ограничен-110 ным показателем готовности.

Пиаже полагал, что мы постоянно строим и перестраиваем свои знания, пытаясь организовать их более эффективно и согласованно. При этом мы испытываем влияние процесса биологического созревания, факторов внешней среды и нашей собственной способности упорядочивать и видоизменять имеющиеся знания, или схемы. Схема — это возможность действовать определенным образом. Схемы, ко-торыми обладают новорожденные, отра-жаются в таких действиях, как сосание, действия хватание и зрение. Роль схем, доступных индивиду, состоит в том, что они определяют способ, посредством которого индивид реагирует на воздействия внешней среды, а также делают возможным приспособление к новым объектам. С опытом схемы развиваются в более отвлеченные правила, или операции, определяющие возможные действия. Когда ребенок реагирует на воздействие внешней среды, он замечает происходящие в ней изменения. Если эти изменения не соответствуют существующим схемам, эти схемы, скорее всего, перестраиваются. В нашем вступительном эпизоде Эрик не заметил расхождения между схемой его восприятия и фундаментальными свойствами видоизменяемых комков глины. Этого различия, с его точки зрения, как будто и не существовало. Пиаже указал на существенность понимания того факта, что дети не всегда обладают теми же схемами или операциями, которые используют взрослые.

Развитие познавательных способностей требует видоизменения существующих схем. Оно осуществ- Ни

Часть I. Понять учащегося

119

ляется при посредстве двух взаимосвязанных функций — адаптации и организации (Flavell, 1963). Адаптация имеет две составляющие —

25S2SaS^SSK *^^{кции ассимиляции и аккомо}-

одновременно дации (приспособления). Ассими-

ляция предполагает включение

новой информации в наличную когнитивную структуру. Идентифицируя пингвина как птицу, ребенок включает этот пример птицы в свои представления о птицах. Это существо является птицей, поскольку оно имеет крылья, оперение и птичьи лапы. В тоже время представления ребенка о птицах видоизменяются в результате включения в них животных с крыльями и оперением, которые, как правило, умеют летать, но не всегда, и обитают на северном полюсе. При этом процесс аккомодации происходит одновременно с процессом ассимиляции. Аккомодация — это приспособление схемы восприятия к определенным особенностям внешней среды. Поскольку опыт ребенка расширяется, процессы аккомодации и ассимиляции находятся в постоянном взаимодействии, тем самым способствуя развитию новых схем и операций.

Другая постоянная функция — функция организации — служит для того, чтобы связывать схемы воедино, образуя целостность. С опытом схемы становятся более завершенными и систематизированными. Пиаже полагал, что существует генетически обусловленная тенденция к организации схем в системы или структуры высшего порядка. Этот интегративный процесс ведет к координации схем, что позволяет индивиду справляться с более сложными познавательными задачами. Функции адаптации и организации дают ребенку возможность разрешать противоречия между наличными схемами и внешними реалиями. Разрешение противоречия ведет к состоянию равновесия, Это состояние, однако, временно, так как развиваются новые схемы, наблюдаются новые стороны внешнего мира, в результате чего возникает состояние, которое Пиаже называл неравновесием. Таким образом, поскольку индивид стремится достичь высших уровней адаптации и организации, развитие познавательных способностей продолжается. Эти уровни адаптации и организации охватываются последователь- ностью стадий развития, установленных Пиаже.

Глава 3. Факторы развития в учении

Каждая стадия возникает на основе предшествующей и происходит из нее. Хотя эти стадии разворачиваются в порядке последовательности, дети могут переходить от одной стадии к другой в разном возрасте, и следовательно, сроки, определяющие протекание каждой стадии, как правило, указываются лишь приблизительно. В таблице 3.1 приведены данные о мышлении ребенка в соответствии с концепцией Пиаже о четырех стадиях когнитивного развития.

Развитие: непрерывный или дискретный процесс?

Другие исследователи более сдержанно относятся к представлению об отдельных качественно различных стадиях развития, делающих ход развития дискретным. Они ссылаются на данные, которые предполагают более постепенный, линейный ход когнитивного развития. Эти исследователи рассматривают развитие как непрерывный, многоступенчатый процесс. В процессе

когнитивного развития ребенок переходит от стадии к стадии через направленный опыт, который зачастую связан с учением (Brainefd, 1978). Если строгие последователи Пиаже утверждают наличие четко различаемых в качественном отношении фаз в развитии мышления, то здесь говорится о краткосрочных проблемах в понимании требований ситуации и действий, которые необходимо совершить для решения определенной задачи. Например, Роуз и Бланк (Rose & Blank, 1974) показали, что неспособность некоторых детей мыслить количественно (то есть осознавать, например, что пять вещей, собранных вместе, ничем не отличаются от тех же пяти вещей, взятых по отдельности) можно исправить, изменив способ постановки задачи. Повторение вопроса «Одинаковы ли они?» очевидным образом дает ребенку понять, что по мне-' нию взрослого это не так, тем самым предопределяя его суждение. Ошибки в устных заданиях делались вдвое реже, если вопрос задавался только один раз.

■ Рис. 3.1. График непрерывного и дискретного |22 развития познавательных способностей

Давайте вернемся к эпизоду с Эриком. Вы скажете, что он ошибся в решении вопроса о том, одинаковы ли два комка Галины, потому что его мышление еще не достигло соответствующей стадии развития? Или ему не удалось понять вопрос? Ваш ответ определит, являетесь ли вы сторонником теории Пиаже или концепции постепенного развития.

На рисунке 3.1 ломаная линия, отображающая процесс когнитивного развития в соответствии с теорией дискретных стадий, сопоставляется с прямой, представляющей развитие как процесс, протекающий непрерывно.

Умение или действие?

Основной проблемой в понимании изменений, происходящих при развитии, является вопрос о том, тождественны ли выполненные действия тем действиям, которые ребенок способен выполнить. Сходный вопрос рассматривался в главе 1, когда мы обсуждали различия между научением и выполнением действия. В данном случае умение предполага-ет способность ребенка совершить ^ некоторое действие, тогда как выпол- умения некие действия доступно наблюдению, исходя из которого мы можем сделать вывод о наличии определенного умения. Подобно тому, как вывод о произошедшем научении делается в соответствии с наблюдаемым поведением (например, ребенок вспомнил слово или успешно решил задачу), психологи заключают о наличии умения, наблюдая выполнение соответствующего задания. Проблемы в определении правильного вывода возникают, если выполнение действия обусловлено более чем одним процессом, если существует более чем один способ оценки успешного выполнения задания или если при оценке некоторого умения могут использоваться различные задания. Таким образом, задание может быть выполнено плохо по причинам, отличным от недостатка умения, а успешное, выполнение задания еще не свидетельствует о наличии умения.

Автор до сих пор помнит, как, готовясь к экзамену по курсу английской литературы в колледже, он при-

Часть I. Понять учащегося

123

лежно выучил наизусть десять из списка двенадцати стихотворений, зная что на экзамене из этого списка будет выбрано только одно. Разумеется, мне досталось одно из тех двух стихотворений, которые, как я считал, никогда не будут выбраны. В таком случае действительно ли моя неудачная попытка воспроизвести стихотворение «К соловью» Китса свидетельствовала о недостатке умения при заучивании стихов наизусть? Я так не считаю, но к сожалению, мой учитель думал именно так и поставил мне соответствующую оценку.

Обратимся теперь к 18-месячной девочке, которую попросили нарисовать кролика. Она взяла черный фломастер и точками провела круг. На вопрос о том, что это такое, ребенок ответил: «Кролик прыг-прыг» (Winner, -1986, р. 26), Рисунок символизировал не размер, форму или цвет кролика, а его движение. Тот, кто заметил бы только точки, не увидел бы кролика. Ребенку, тем не менее, было вполне очевидно, что метки на листе бумаги могут представлять реально существующие вещи.

Наконец, четырехлетнему ребенку показали четыре игрушечных гаража, в трех из которых стояли игрушечные машины, а один был пустым. На вопрос о том, все ли машины находятся в гаражах, он ответил «нет» (Mussen, Conger, Kagan, & Huston, 1990, p. 264). На первый взгляд могло показаться, что ребенок не понял слова все. Однако другие вопросы обнаружили альтернативную интерпретацию его ответа. Ребенок изначально предположил, что если есть четыре гаража, то должно быть четыре машины, причем одна находится где-то еще. Он понял значение слова все, но действовал, исходя из допущения, не предусмотренного взрослыми.

Эти примеры (как другие, с которыми вы, вероятно, сталкивались при взаимодействии с маленькими детьми) показывают, что нельзя с уверенностью заключать о

недостатке умения единственно на основе выполняемых действий. Подлинное умение может быть скрыто слишком многими факторами, связанными с самим заданием, с его интерпретацией взрослым и особенно со знаниями, убеждениями и рассуждениями ребенка. Действительно, по мере того, как накапливаются исследовательские данные, становится ясно, что умение долго недооценивалось; даже младенцы обладают способностями, которые непосредственно не отражаются в действиях. Для преподавателя существенно, чтобы оценка умения у ребенка основывалась скорее на учете определенных факторов, чем только на выполняемых им действиях.

Речь является необходимым условием усвоения элементов человеческой культуры. Не владея речью, было бы невозможно приобщиться к культурным смыслам, ценностям и традициям. Действительно, в ходе речевого развития речь и мышление тесно переплетаются. Схемы мышления, утвердившиеся в определенной культуре, влияют на природу речевого развития.

Речь, в свою очередь, влияет на тип

- « Речь и мышление

мышления, свойственный представи- взаимосвязаны

телям данной культуры (Vygotsky, 1962). Например, узнав названия определенных объектов, дети дошкольного возраста могли с большей точностью объединить эти объекты в категории, тогда как предшествующие упражнения по объединению объектов в категории способствовали запоминанию названий этих объектов (Kuczaj, Borys & Jones, 1989). Другими словами, отвечающая научению речь влияла на мышление об объектах, а мышление о предшествующем опыте, связанном с этими объектами, способствовало усвоению их названий. В ходе развития представлений о мире наша речь становится более точной и, в свою очередь, более эффективно управляет нашим мышлением. Как утверждает Выготский (Vygotsky, 1962), взаимовлияние речи и мышления возрастает до той степени, когда наше мышление в значительной мере становится ин- |2fl

териоризованной речью. Более того, речь является основным «окном», через которое другие получают доступ к нашим мыслям, подчас весьма неопределенным для окружающих.

Когда моему старшему сыну было 16 месяцев (и еще раз в 22 месяца), я втайне от него поместил под его кроватку диктофон, чтобы записать слова, которые он произносил засыпая. Ниже приведены некоторые слова и фразы, обнаруженные в ходе этого домашнего исследования:

16 месяцев	22 месяца
Мама, папа	Играть в игрушки
Желтый	Дедушка любит Бобби
Жж, жж лисопед	Папа читает книгу
Голыш	Бобби сейчас спит
Ку-ку, ку-ку	Где тапки

126

Относительно этих невинных изречений можно сделать ряд наблюдений, касающихся зарождения речевых навыков и отношения речи к мышлению. Во-первых, речь вызывает у младенцев подлинный интерес. Наш сын был один, и на его слова никто не мог ответить. Очевидно, что он говорил, поскольку получал от этого удовольствие, вне связи с ожиданием какого-либо подкрепления.

Во-вторых, хотя эти слова и фразы не были построены в соответствии со сложными грамматическими правилами, из них вполне можно извлечь смысл. При желании можно легко понять значение таких фраз, как «Жж, жж лисопед» и «Играть в игрушки».

В-третьих, можно с очевидностью определить происходящие в процессе развития изменения в выполнении действий. По прошествии шести месяцев увеличилась длина фраз, которые в свою очередь, стали более связными (как, например, во фразе «Дедушка любит Бобби»), а произнесенные слова уже легче распознать. Наконец, употребляемые взрослыми слова и выражения отражаются в речи ребенка. «Ку-ку» и «Голыш», говоря по секрету, были словами, употреблявшимися родителями Бобби. Малыш пытался извлечь смысл из того, что ему говорилось, и старался включить свои представления о речи взрослых в формирующуюся речевую систему.

Иную позицию горячо отстаивает лингвист Ноам Хомский (Chomsky, 1959, 1972). Хомский полагает, что стремительное развитие словарного запаса и способности.схватывать услышанные слова, которое наблюдаются у большинства детей, нельзя объяснить только лишь процессами подкрепления и моделирования. Тот факт, что только человек от природы способен овладеть речью, для Хомского свидетельствует о том, что освоение речи является уникальным процессом, который определяется только ему присущими биологическими и психологическими условиями. Он считает, что ребенок появляется на свет с врожденным знанием языка и языковых правил, которое позволяет ему делать обобщения, выходящие за рамки услышанных . слов. Чтобы доказать это положение, Хомский устанав- \и

ливает различие между поверхностной и глубинной структурой языка. Рассмотрим следующие два предложения:

1. Только Сенди любит весь курс.

2. Только Сенди знает весь курс.

. Эти предложения построены сходным образом и имеют схожую поверхностную структуру, но их значение совершенно различно. Если перестроить эти предложения, то станет очевидным, что:

1. Сенди единственный, кого любит весь курс (студентов).

2. Сенди единственный, кто знает весь курс (наук).

Глубинные структуры скрытых значений этих предложений совершенно различны. Хомский утверждает, что только посредством наблюде- ^{ния или} подражания ребенок не способен перейти от поверхностной структуры (воспринимаемого на слух) к глубинной структуре (значению предложений).

Далее, Хомский отмечает, что информация о структуре речи не усваивается непосредственно через научение. Ребенок просто слышит набор звуков, из которого он каким-то образом выводит сложные правила, скрытые в речи. Если речевая среда не оказывает существенного влияния на определенные аспекты речевого развития ребенка и если структура речи не усваивается непосредственно в процессе научения, то бихевиористский подход к языку является ограниченным в своих объяснительных возможностях.

Как представляется, некоторые из этих идей подтверждаются рядом заслуживающих внимания данных. В главе 2 мы установили, что одной из основных функций полей Брока и зон Вернике, находящихся в левом полушарии мозга, является управление функциями речи. Эти области коры большого мозга у других видов развиты в гораздо меньшей степени, что свидетельствует, возможно, о единственной в своем роде биологической основе человеческой речи. Во-вторых, анализ ошибок, которые дети делают при образовании множественного числа и других окончаний слов, показывает, что в их . попытках имеется определенная логика, предполагаю-1сО щая перенесение некоторого языкового правила. Часто

Глава 3. Факторы развития в учении

дети говорят бежи (вместо беги), плакаю (вместо плачу), теленки (вместо телята), даже несмотря на то, что они не могли услышать этих слов от родителей. В-третьих, хотя многие родители знают, как они могли бы содействовать расширению речи ребенка, они редко делают это, полагая, что его речевые навыки развиваются непосредственно, не связанным с упражнением способом. С другой стороны, данных в пользу нативистского аспекта такого подхода к процессу речевого развития недостаточно. Хомский утверждал, что младенец обладает уже заложенным механизмом освоения речи. Все что необходимо — это лишь наличие корпуса речевых выражений, Для процесса обобщения на основе которого ребенок мог требуется корпус г- _г ,-. речевых выражении

бы делать обобщения. Это понятие

с самого начала было неясным,

поскольку оно, как кажется, предполагало, что содержание речи является скорее отправной точкой, чем конечным результатом. Если бы врожденное умение действительно имело бы место, можно было бы ожидать большего сходства между ранними грамматическими построениями детей и, вероятно, большего сходства в структурах различных языков. В действительности же кажется, что между языками разных народов существует больше различий, чем сходств, и что достаточно сложно обнаружить принципиальную общность в грамматической структуре примитивной речи у детей из разных языковых групп (Slobin, 1986).

По всей видимости, освоение речи является более сложным процессом, чем это представляется в описанных теориях. Этот процесс, вероятно, требует наличия как специфической языковой способности (которая может быть врожденной), так и разнообразных речевых данных, определенных соответствующими моделями. В газетах иногда встречаются сообщения о маленьких детях, выросших в ограниченной языковой среде, которые способны общаться только с

Дети производят свои

помощью нечленораздельных зву- £_обств£_ННые речевые ков. Эти сообщения служат заме- правила? нательным примером того, что происходит с речевым развитием при отсутствии соответствующего языкового корпуса, из которого ребенок мог бы извлекать правила речи.

5 Педагогическая психология

129

Большинство современных представлений о процессе освоения речи включают идеи, заимствованные из обоих теоретических подходов. В отношении некоторых вопросов эти представления сходятся, что вкратце освещено на основе наблюдений, сделанных Смол-лом (Small, 1990).

1. Ребенок обладает повышенной чувствительностью к схемам, упорядочивающим речь, с которой он сталкивается; при этом он образует и оценивает свои предположения о речи.

2. Предположения ребенка о речи ограничиваются врожденными особенностями. (Существуют, однако, расхождения по вопросу о том, являются ли эти ограничения присущими только речи или всеобщими.)

3. Для того чтобы подтвердить либо отвергнуть свой развивающиеся предположения о речи, ребенок использует текущий речевой опыт.

Структура речи

С широкой точки зрения речь можно рассматривать как передачу и получение сообщений. Этот процесс может происходить через любой из четырех каналов передачи информации, включающих различные перцептивные области: визуально-слуховой канал, который мы называем собственно речью; визуально-моторный канал, связанный с чтением и письмом; осязательный канал (задействующийся, например, при чтении вслепую); и психомоторный канал (связанный, в частности, с кинетической речью, жестами и мимикой). Тот факт, что речь включает столько каналов передачи и получения информации, свидетельствует о психологической сложности этого процесса, также как и о его многообразии. Учитывая это, в после-Обучение речевым _ДНие годы преподаватели склоняют-цепо^Ьстный^Кпр^Коцесс ся к более целостному подходу при обучении речевым навыкам. Основные навыки разговорной речи, чтения и письма все чаще рассматриваются как взаимодополнительные, а обучение какому-либо одному навыку часто сочетает-.„ ся с упражнениями, способствующими развитию дру-lull гих. Письменное задание можно начать с того, что