ный подход в образовании (Г.П. Щедровицкий, А.Н. Леонтьев,
П.Я. Гальперин и др.) предполагает не столько передачу обучае-
мому определенного объема знаний, сколько овладение им видами
деятельности, применение которых поможет ему найти необходи-
мую информацию.
В педагогической теории и практике при отборе содержания
образования принято ориентироваться на следующие принципы:
–
принцип соответствия содержания образования требованиям
развития общества, науки, культуры и личности (включение в со-
держание общего образования как традиционно необходимых зна-
ний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный
уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и
возможности личностного роста);
–
принцип единой содержательной и процессуальной стороны
обучения (учет особенностей конкретного учебного процесса,
принципов и технологий передачи материала, уровней его усвоения
и связанные с этим действия);
–
принцип структурного единства содержания образования на
разных уровнях его формирования (согласованность таких составля-
ющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный
материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося);
71
–
принцип гуманизации содержания общего образования (со-
здание условий для активного творческого и практического освое-
ния обучающимися общечеловеческой культуры);
–
принцип фундаментализации содержания образования (осо-
знание студентами сущности познавательной и практической преоб-
разующей деятельности). Обучение в этой связи предстает не только
как способ получения знаний и формирования умений и навыков, но
и как средство вооружения обучающихся методами добывания но-
вых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.
На сегодняшний день развитие высшей школы ориентировано
на компетентностный подход.
Наибольшее влияние на становление компетентностного под-
хода в профессиональном образовании оказала теория компетент-
ности Дж. Равена. Он считает, что компетентность «состоит из
большого числа компонентов, многие из которых относительно не-
зависимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся ско-
рее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти ком-
поненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эф-
фективного поведения» [129, с.253]. Дж. Равен под составными ча-
стями или «видами компетентности» понимает «мотивированные
способности», которые в его теории составляют достаточно обшир-
ный список. Эти «виды компетентности» как отдельные элементы
общей профессиональной компетентности принято обозначать как
компетенции [129, с. 255].
В научно-педагогической литературе нередко отождествля-
ются два слова-понятия: компетентность и компетенция. В словаре
под редакцией Д.Н. Ушакова даются следующие определения:
«
Компетентность – осведомленность, авторитетность; компетенция –
круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитет-
ностью, познанием, опытом: круг полномочий». Термин «компе-
тенция» в переводе с английского языка «competence» означает
осведомленность в какой-либо области; круг обязанностей какого-
либо лица [132, с. 70].
В Словаре иностранных слов даны следующие определения:
«компетентностный (с лат. «сompetens», «competentis» – соответ-
72
ствующий, способный, знающий, сведущий в определенной обла-
сти; имеющий право по своим знаниям делать или решать что-либо,
судить о чем-либо»; «компетенция»: 1) круг полномочий какого-
либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых
данное лицо обладает познаниями, опытом [145, с. 191].
Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова определяет
компетенцию как: а) круг вопросов, явлений, в которых данное
лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; б) круг полно-
мочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросу, явле-
ний (право), а компетентность – как осведомленность или автори-
тетность в определенных вопросах [155, с. 288].
В документах Болонского процесса компетенция трактуется
как подтвержденная способность использовать знания, умения,
личные, специальные и методологические навыки в рабочей и учеб-
ной ситуации в профессиональном и (или) личностном развитии.
В научной литературе «компетенция» объясняется как крите-
рий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя),
личностная составляющая профессионализма (Т.Ю. Бзаров), практи-
ческое выражение модернизации содержания образования (В.В. Кра-
евский), базовые компоненты профессиональной культуры специа-
листа (Т.Е. Исаева), новый подход к конструированию содержания
образования (А.В. Хуторской) [168, с. 23].
В исследовании «Компетентность в современном обществе»
Дж. Равен раскрывает компетентность как «специфическую способ-
ность эффективного выполнения конкретных действий в предмет-
ной области, включая узкопредметные знания, особого рода пред-
метные навыки, способы мышления, понимание ответственности за
свои действия» [129. с. 301].
А.В. Хуторским предложено следующее определение: «Ком-
петентность – владение, обладание педагогом соответствующей
компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к
предмету деятельности». При этом компетенция понимается как
«заранее заданное социальное требование (норма) к подготовке бу-
дущего педагога, необходимой для его эффективной продуктивной
деятельности в профессиональной сфере» [167, с. 50].
73
Б.А. Тахохов, М.И. Бекоева, З.К. Малиева под компетентност-
ным подходом понимают совокупность методов и форм моделиро-
вания, описания результатов образования, соответствующих основ-
ному критерию его качества – практической готовности человека к
профессиональной деятельности [150, с. 35].
Исследователями (Б.А. Тахохов, М.И. Бекоева, З.К. Малиева)
в качестве основного понятия «компетентностный подход» рас-
сматриваются «компетентность» и «ключевые компетенции».
Вслед за учеными [150], мы считаем, что компетентность специали-
ста сводится не столько к наличию у него значимого объема знаний
и опыта, сколько к умению актуализировать накопленные знания и
умения, в нужный момент использовать их в процессе реализации
своих профессиональных функций.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что компетент-
ность – это индивидуальные способности специалиста эффективно
выполнять профессиональные обязанности и в короткие сроки
овладевать новыми, более совершенными способами деятельности.
Профессиональная компетентность слагается из ключевых,
базовых и специальных компетенций.
Под ключевыми компетенциями понимают такие компетен-
ции, которые необходимы для продуктивной профессиональной де-
ятельности специалиста любого профиля (способность решать про-
фессиональные задачи, используя необходимую информацию, вла-
дение коммуникативными умениями и навыками, знание и соблю-
дение социально-правовых основ поведения личности в различных
ситуациях).
Базовые компетенции проявляются в определенной профессио-
нальной области (инженерной, юридической, педагогической и т. д.).
Специальные компетенции важны для решения конкретных
профессиональных задач.
Ключевые и базовые компетенции актуализуются в конкрет-
ной профессиональной деятельности специалиста.
Следует отметить, что в компетентностном подходе обосновы-
вается такое содержание образования, которое ориентировано на
формирование именно ключевых компетенций, при этом предмет-
74
ные знания не выводятся за пределы образования, а переводятся в
ориентировочную часть, которая может быть использована в любое
время по мере необходимости. Главным в содержании образования
является не массив информации, а обучение умению объяснять яв-
ления действительности, осваивать современную технику и техно-
логию, строить свои отношения с людьми, адекватно оценивать
себя и окружающих людей, знать правовые, гражданские, этические
и другие права и обязанности и выполнять их, выбрать ту сферу
профессиональной деятельности, в которой можно максимально ре-
ализовать свои способности. Таким образом, основным вопросом в
определении содержания образования становится не перечень дис-
циплин, включаемых в Федеральным государственным образова-
тельным стандартом (ФГОС), а содержание компетенций, которые
необходимо сформировать у студентов в процессе обучения той или
иной дисциплине, в соответствии с ФГОС [150, с. 37].
Наше понимание компетентности не отличается от общеприня-
того в научной литературе, и поэтому в нашем исследовании мы опи-
рались на трактовку, представленную в трудах известных российских
ученых: Ю.В. Громыко, М.И. Бекоевой, В.А. Болотовой, И.А. Зимней,
З.К. Малиевой, В.В. Серикова, Б.А. Тахохова, А.В. Хуторского и др.
Вслед за учеными, компетентность мы сводим к деятельностным, ин-
дивидуальным способностям и качествам личности, определяющим
её возможности принимать правильные решения, творчески и эффек-
тивно решать задачи, которые возникают перед ней в процессе про-
дуктивной учебной и профессиональной деятельности, а также уме-
нию ориентироваться в организационной среде.
Компетенция определяется нами как совокупность смысловых
ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обуча-
емого по отношению к определенному кругу объектов реальной
действительности, необходимых для осуществления личностно и
социально-значимой продуктивной деятельности.
Образовательные компетенции дифференцируются ведущими
учеными, педагогами-практиками по уровням:
–
ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для
всех предметов содержании);
75
–
общепредметные (реализуемые на содержании, интегратив-
ном для совокупности предметов, образовательной области);
–
предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).
Таким образом, образовательные компетенции, как и содержа-
ние образования, выступают как определённое структурирование
для всей системы образования.
В процессе подготовки студентов компетентностный подход
предполагает такую организацию образовательного процесса, при
которой значительное внимание уделяется проблемно-образова-
тельной деятельности с четкой ориентацией на практическую со-
ставляющую. Особое значение при этом имеет самостоятельная ра-
бота студентов, поиск и обработка информации, дающей им воз-
можность обогащаться практическими знаниями и умениями, свя-
занными с решением профессиональных проблем. Лекционные за-
нятия в большей части становятся консультациями, разбором тех
проблем, которые являются ключевыми в учебном модуле. Все
виды практик приобретают прикладной характер, который проявля-
ется в нацеленности на выполнение заданий, связанных с решением
задач практической деятельности, определенных профессиональ-
ной организацией.
В сфере российского высшего образования компетентностный
подход требует дальнейших теоретических и эмпирических иссле-
дований, в том числе по проблемам структуры компетентности (со-
вокупности взаимосвязанных компетенций), условиям и факторам
их формирования, методам диагностики, проблемам нормативного
закрепления и методического обеспечения. Особое направление ис-
следований, на наш взгляд, должно составить изучение адаптации
работника к потенциальным изменениям профессиональной и соци-
альной среды на основе инновационных форм обучения.
В нашем исследовании, рассматривая компетентностный под-
ход в содержании образования, мы предполагаем практико-ориен-
тированный характер профессиональной подготовки студента, уси-
ление роли их самостоятельной работы по решению профессио-
нальных задач. Важным качеством компетентного специалиста
признается обладание критическим мышлением: способностью
76
среди множества решений выбрать оптимальное, аргументиро-
ванно опровергать ложные решения, подвергать сомнению предла-
гаемые готовые ответы. Кроме того, компетентность специалиста
включает в себя постоянное обновление знаний, владение новой ин-
формацией для успешного решения профессиональных задач.
Ю.В. Саркисян в своих работах связывает компетентностный
подход с проблемой квалификации (формализованных и системати-
чески полученных знаний, умений и навыков) и проблемой профес-
сионализма – готовности работника реализовывать знания, умения
и навыки в процессе профессиональной деятельности. Данный под-
ход, по мнению автора, предполагает формирование способности и
готовности работника к результативной деятельности на основе по-
стоянного обновления своей профессиональной подготовки.
Применительно к системе высшего образования компетент-
ность может рассматриваться как комплекс профессионально-
личностных качеств работника, обеспечивающих за счет постоян-
ного обновления результативность в решении профессиональных
задач на уровне требований общества, рынка, профессиональной
среды.
В зарубежных и отечественных исследованиях складывается
общепринятое понимание профессиональной компетентности как
сложной структуры, состоящей из большого числа элементов, в со-
вокупности обеспечивающих эффективность профессиональной
деятельности работника [130, с. 59].
Проанализировав исследования отечественных ученых, поня-
тие профессиональной компетентности мы определили, как:
–
совокупность профессиональных свойств (Л.И. Анцифе-
рова) [7];
–
совокупность общих и специальных компетенций, обеспечи-
вающих успешную работу по определенной специальности (Т.А. Бо-
ровских) [23];
–
сложную единичную систему внутренних психических со-
стояний и свойств личности специалиста (Ю.В. Варданян) [25];
–
способность реализовать профессионально-должностные
требования на определенном уровне (И.Г. Климкович) [82];
77
–
способность к профессиональному самообразованию
(А.К. Маркова) [85];
–
гармоническое сочетание знаний, умений и навыков, а также
способов выполнения профессиональной деятельности (Л.М. Ми-
тина) [95];
–
способность к актуальному выполнению деятельности
(М.А. Чошанов) [175];
–
способность применять знания и умения, решать и реализо-
вывать широкий круг вопросов из профессиональной, социальной и
личностной сфер (В.И. Байденко [12], А.А. Вербицкий [30]).
Следовательно, профессиональная компетентность человека
есть система его профессионально-личностных компетенций,
обусловливающих его профессиональную, личностную и соци-
альную успешность. Компетентностный подход соединяет фор-
мирование соответствующей квалификации с формированием че-
ловеческого капитала работника – его способности быть резуль-
тативным за счёт качества образования, производственной подго-
товки, профессиональной мобильности, здоровья, трудовой моти-
вации.
Э.Ф. Зеер предлагает формировать в процессе подготовки бу-
дущего педагога комплекс профессиональных компетенций:
–
политические и социальные (способность принимать и реа-
лизовывать решение, сопряжение интересов с обществом и т. д.);
–
межкультурная (выработка уважения в отношении к этно-
культурам и религиям);
–
коммуникативная (устное и письменное общение на разных
языках);
–
социально-информационная (владение информационными
технологиями);
–
готовность к повышению образовательного уровня и реали-
зация личностного потенциала [59].
Профессиональные компетенции Е.А. Гнатышина рассматри-
вает как полиструктурный многофункциональный социально-пси-
хологический феномен профессиональной компетентности; как
интегративную характеристику специалиста, включающую сово-
78
купность знаний, когнитивных, мотивационно-волевых, отражаю-
щих уровень его способности, а также степень готовности к профес-
сиональному развитию в условиях динамики, повышения наукоём-
кости профессионального труда и возрастания личностной ответ-
ственности за результат [48].
В.А. Сластенин определяет профессиональную компетент-
ность педагога через понятия «педагогическая рефлексия», «эмоци-
ональная устойчивость», «учет индивидуальных особенностей»,
«склонностей характера педагога», «положительное отношение к
труду» [108, с. 9].
Исходя из приведенных многочисленных определений рас-
сматриваемого понятия, отметим, что профессиональная компе-
тентность – многофакторное явление, поскольку в неё входят не
только специальные базовые научные и методические знания, уме-
ния, навыки (являющиеся ядром профессионализма), но и умение
работать с людьми, зависящее от профессиональной, но более от
общей культуры педагога, ценностных его ориентаций, представле-
ния о смысле своей деятельности и себе как специалисте. Способ-
ность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитан-
ников, уважение и доверие к ним, артистизм, широкая гуманитар-
ная культура, эрудированность, высокий уровень профессио-
нально-речевой культуры – главные профессионально значимые ка-
чества учителя. Именно профессиональная компетентность опреде-
ляет результативность деятельности учителя.
Анализируя профессиональную компетентность, нельзя не об-
ратить внимания на индивидуальность студента, так как усвоение
необходимых знаний, умений, навыков и овладение профессио-
нальными компетенциями возможно на индивидуально-творческом
уровне.
Личность будущего профессионала как профессиональное и
личностное «я» тесно связано с системой ценностей. Понятие цен-
ности употребляется в современной научной литературе в различ-
ных значениях:
–
отождествление с новой идеей, выступающей в качестве ин-
дивидуального и социального ориентира;
79
–
распространенный субъективный образ или представление,
имеющее человеческое измерение;
–
культурно-исторические стандарты;
–
тип достойного поведения, конкретный жизненный стиль
[27; 63; 107; 154; 161].
Значение ценностей раскрывается через определённые жиз-
ненные представления, идеалы и идеи, элементы культурно-нрав-
ственного развития, важнейшие составляющие жизненных пред-
ставлений человека, его личностные установки, свойства, определя-
ющие отношение к окружающей действительности и к самому себе.
Специалист выступает как человек, ориентированный на выполне-
ние определенных социальных и профессиональных функций в об-
ществе, как личность во всем своеобразии своих возможностей и
способностей. Любые профессионально значимые компетенции,
прежде чем воплотятся в деятельности, наполняются ценностными
смыслами, становятся внутренним убеждением, частью собствен-
ных оценочных и понятийных категорий, установок, поведенческих
стереотипов. Профессионально значимые индивидуальные компе-
тенции выступают как некое новообразование, в котором измене-
ние характеристики и требования деятельности преобразуются, со-
здавая индивидуальную неповторимость специалиста.
Таким образом, в содержании компетентности специалиста
можно выделить следующие аспекты:
–
интеллектуальный: познавательная способность, раскрыва-
ющая готовность будущего специалиста к усвоению и использова-
нию знаний и практических навыков, к разумному поведению в
проблемных ситуациях, адекватной постановке и эффективному ре-
шению задач в соответствии с нормативами предлагаемой деятель-
ности;
–
практические умения и навыки преобразовательной деятель-
ности, владение на высоком уровне техникой и технологией про-
фессиональной деятельности;
–
ценностно-ориентационный: наличие в мировоззрении куль-
турно-нравственных ценностей и следование им в повседневной
жизни.
80
Указанные аспекты «работают» в совокупности на формиро-
вание личности будущего специалиста, способного и заинтересо-
ванного в постоянном саморазвитии, основой которого и его важ-
нейшим условием является рефлексия, систематический анализ
собственного психологического состояния, связанного с професси-
онально-личностной самооценкой, потребностью в повышении
уровня профессиональной компетентности.
Рассматривая профессиональную компетентность как инте-
гративное качество личности специалиста, включающее систему
знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых
задач, необходимо отметить, что формирование профессиональной
компетентности зависит от различных свойств личности, а основ-
ным её источником являются обучение и субъективный опыт. С
точки зрения психологии, профессиональную компетентность
можно охарактеризовать как стремление к совершенствованию,
приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельно-
сти; готовность к постоянному повышению своей квалификации,
профессиональному развитию.
Таким образом, профессиональная компетентность оценива-
ется уровнем сформированности профессионально-педагогических
умений – показателем конкретным и диагностируемым, в отличие
от используемых при аттестации педагогических работников харак-
теристик (исполнение должностных обязанностей, личный вклад в
выполнение планов и качество подготовки квалифицированных
специалистов, состояние дисциплины и профилактика правонару-
шений среди учащихся) [161].
Построение высшей школы на основе компетентностного под-
хода требует переориентации образовательной парадигмы с пре-
имущественной трансляции знаний, формирования навыков на со-
здание условий для овладения комплексом компетенций, означаю-
щих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчи-
вой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного
социально-политического, экономического, информативно и ком-
муникативно насыщенного пространства.
81
В этой связи отметим профессионально важные компетенции
в работе учителя в современных условиях.
Достарыңызбен бөлісу: |