6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
К РАБОТЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ
1.1 Развитие поликультурного образовательного
пространства в системе российского образования
Важнейшей особенностью современного мирового развития
стала глобализация, начало которой исследователи относят к сере-
дине XX века. Отсчет глобализации можно начать с великих геогра-
фических открытий XV-XVII веков (Х. Колумб, А. Веспуччи, Васко
да Гама, Ф. Магеллан), которые сомкнули ранее изолированные
друг от друга части нашей планеты. Сегодня глобализация превра-
щает Землю «в единый системный организм: углубляется междуна-
родное разделение труда, расширяются разнообразные связи между
странами и народами, функционируют (с той или иной степенью
эффективности) наднациональные международные организации и
объединения – ООН, НАТО, Европейский союз, СНГ, Организация
экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)» [41, с. 7].
Воздействие мировых социальных, экономических, политиче-
ских, культурных и образовательных процессов усиливает тенден-
ции взаимовлияния стран и народов. Условия глобализации внесли
существенные изменения в воспитание и образование и вызвали
трансформацию группового и индивидуального сознания личности
в многонациональных государствах. Оказывая неоднозначное воз-
действие на образование, глобализация, с одной стороны, предве-
щает человечеству качественно важные прогрессивные изменения
в сфере культуры и воспитания, увеличивая возможности личности
овладевать новыми и разнообразными духовными богатствами, с
другой стороны, несет угрозу национальным ценностям, необходи-
мым в воспитании и образовании.
В российском обществе глобализационные процессы, отразив-
шиеся на экономической и социокультурной ситуации, сопровож-
даются значимыми процессами реформирования в области образо-
вания. Правомерно в настоящее время говорить не просто об
7
образовании, а об образовательной инфраструктуре, осуществляю-
щей формирование пространственных связей между сферой обра-
зования и другими социальными сферами.
Российская Федерация как объект образовательной политики
остается в значительной степени целостной структурой, поддержи-
ваемой системой государственных институтов федерального и ре-
гионального уровней. В то же время подобная структура, будучи
полиэтничной и поликультурной, чрезвычайно неоднородна. В ней
экстраполируются социально-политические и культурно-этниче-
ские особенности российского сообщества. Образовательная поли-
тика предусматривает, с одной стороны, самореализацию граждан,
независимо от национальной принадлежности, и, с другой – решает
комплекс проблем, возникающих вследствие многонациональности
социума. Поликультурный и полиэтнический характер объектов и
субъектов образования и воспитания, как видно, создает существен-
ные сложности в реализации образовательной политики. Необхо-
димо решать педагогические проблемы, вызванные культурной и
национальной разнородностью социума, добиваться воспитания
учащихся как участников единого социально-политического, куль-
турного, экономического пространства [54].
Гармонизация межличностных отношений в условиях совре-
менной поликультурной среды России является одной из карди-
нальных проблем нашего времени, решение которой связано не
только с языковой политикой, зафиксированной в ряде законода-
тельных документов. Она также зависит от усилий педагогической
общественности, направленных на выработку концептуальных ос-
нов языкового образования и их реализацию в различных образова-
тельных структурах каждого региона РФ.
Для решения вышеобозначенных проблем политический курс
Российской Федерации направлен на создание и укрепление еди-
ного российского социокультурного и образовательного простран-
ства, становление духовной общности россиян, формирование рос-
сийского самосознания и идентичности, развитие национальных
культур, языков народов и региональных культурных традиций, ин-
теграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание
8
готовности к межкультурному взаимодействию, использование по-
тенциала образования для преодоления этнонациональной напря-
женности и социальных конфликтов на началах приоритетов прав
личности, равноправия национальных культур. Подтверждением
данного направления является созданная к настоящему времени
нормативно-правовая база образовательной политики поликультур-
ного пространства нашей страны.
В Концепции модернизации образования, принятой на период
до 2010 года, отмечено, что «потенциал образования должен быть в
полной мере использован для консолидации обществ, сохранения
единого социокультурного пространства страны, преодоления этно-
национальной напряженности и социальных конфликтов на началах
приоритета прав личности, равноправия национальных культур и
различных конфессий» [94].
Основополагающий государственный документ «Националь-
ная доктрина образования» до 2025 г. определил основные цели и
задачи образования, среди которых развитие национальной куль-
туры, гармонизация национальных и этнокультурных отношений,
сохранение и поддержка национально-культурной самобытности
народов России и гуманистических традиций российской школы и
возможность их применения в современных условиях.
Принципы поликультурной политики отражены в Конституции,
где дано понятие «многонациональный народ», Федеральном законе
«Об образовании в РФ» (2012), Законе «О национально-культурной
автономии» (1996), Законе «О языках народов Российской Федера-
ции» (1991), в Концепции государственной национальной образова-
тельной политики (1996), Федеральной программе развития образо-
вания на 2000–2005 гг. и в других нормативно-правовых документах.
Федеральный закон «Об образовании в РФ» постулирует важный
принцип защиты и развития школой национальных культур и регио-
нальных культурных традиций и особенностей. Это означает, что на
законодательном уровне в содержании образования утверждается
определенный пласт, отражающий национальную культуру народа.
Концепция развития поликультурного образования в Россий-
ской Федерации (далее – Концепция), разработанная с учетом нацио-
9
нальных (общегосударственных), национально-региональных и этно-
культурных потребностей многонационального народа России, опи-
рается на анализ мировых и отечественных тенденций развития об-
разования, учитывает новейшие условия функционирования обра-
зования в России и развивает основные принципы образовательной
политики государства, формулирует цели, принципы и основные
направления развития поликультурного образования в России.
Проблема развития поликультурного образования актуальна
для всех регионов и территорий России. Идейно-содержательные,
технологические и языковые составляющие поликультурного обра-
зования согласуются с общими тенденциями развития российской
цивилизации, которая исторически объединила и интегрировала в
своей структуре национальные культурные традиции народов Рос-
сии. Российская цивилизация полиэтнична, поликультурна, поли-
лингвальна и не может быть сведена к русской национальной куль-
туре, однако именно русская культура является ее центральным
компонентом и играет главную роль в выработке путей цивилиза-
ционного развития страны [16; 89].
В соответствии с современными российскими и международ-
ными параметрами правового государства, в социальных сферах об-
щества возникает потребность в восстановлении этнокультурных и
этносоциальных функций образования, возврат его национального
характера.
Это обстоятельство делает необходимым новое осмысление и
конкретизацию целеполагания национальной образовательной по-
литики нашей страны и содержания ее приоритетных направлений
и задач, а также механизмов их реализации.
Дальнейшее продвижение к содержательному и организацион-
ному решению данных проблем требует в первую очередь разра-
ботки и введения функциональных уровней владения государствен-
ными и родными языками и определения объема учебного времени
на изучение государственного русского, государственных респуб-
ликанских и родных языков. Многие примеры разумной языковой
политики в области образования демонстрируют не только возмож-
ность создания эффективной системы обучения на национальных
10
языках, но и огромное благотворное влияние успешной национали-
зации школ на общую языковую ситуацию и межнациональные от-
ношения в полиэтническом государстве [102].
В системе российского образования вопрос о реализации наци-
ональной образовательной политики относится к числу приоритет-
ных, так как адекватное решение национальных проблем может
быть осуществлено в рамках национальной политики.
В.И. Жуков, Б.И. Краснов под национальной политикой РФ
подразумевают «систему мер, направленных на обновление и даль-
нейшее эволюционное развитие национальной жизни всех народов
России в рамках федеративного государства, а также на создание
равноправных отношений между народами страны, формирование
демократических механизмов разрешения национальных и межна-
циональных проблем» [100, с. 118].
Вслед за Н.В. Кокшаровым, национальную политику мы рас-
сматриваем как целенаправленную деятельность по регулированию
этнополитических процессов, содержащую в своей основе теорию,
цель, принципы, главные направления, систему мер по реализации.
По мнению автора, главной задачей государственной национальной
политики является согласование интересов всех проживающих в
стране народов, обеспечение правовой и материальной основы для
их развития на основе их добровольного, равноправного и взаимо-
выгодного сотрудничества. Учет этнонациональных особенностей
в жизни социума должен осуществляться в границах соблюдения
прав человека. Путь к гармонизации межэтнических отношений ле-
жит в значительной степени через культуру [184].
Лингвистический энциклопедический словарь дает следую-
щее определение языковой политике: «Совокупность идеологиче-
ских принципов и практических мероприятий по решению языко-
вых проблем в социуме, государстве» [61, с. 25].
Языковая политика может реализовываться с помощью различ-
ных институтов, инструментов, методов и средств. Закон, определя-
ющий, каким языком следует пользоваться в тех или иных ситуа-
циях, на самом деле составляет лишь часть языковой политики. К
числу самых действенных и эффективных институтов ее реализации
11
относятся система административного управления, система образо-
вания, религиозные структуры и средства массовой информации.
Следовательно, языковой политикой называют деятельность го-
сударства и других политических сил по установлению статуса языка
в обществе, которая обеспечивает условия для функционирования
языков, определяет сферы распространения, возможности соответ-
ствующих исследований. Решения по языковому вопросу затрагивают
коренные интересы этноса – культурные, социально-политические и
пр. В авторитарных режимах языковая политика осуществляется в
насильственных формах, сопровождается навязыванием официальных
языков и ограничениями на использование родных языков. Поскольку
Российская Федерация является демократическим государством,
языковая политика в нашей стране опирается на принципы равно-
правия языков, языкового самоопределения личности, создает широ-
кие возможности для использования родных языков, хотя и ограни-
чивается соответствующими ресурсами и конкретными условиями.
На основе анализа Концепции государственной национальной
политики Российской Федерации [4] и исследования О.М. Осияно-
вой «Многоязычие как определяющий подход языковой политики в
современном лингвистическом образовании» [104], мы выделили
ведущие принципы современной языковой политики:
–
право выбора языка (языков);
–
стимулирование многоязычия как условия для межкультур-
ной коммуникации и формирование системы ценностей, соответ-
ствующих многонациональному обществу;
–
выход за пределы языка в область социальной истории чело-
века, адаптация человека к меняющимся условиям жизни общества;
–
повышение значимости общеобразовательной подготовки по
языку;
–
формирование общеучебных умений обучающихся, изучаю-
щих неродной язык;
–
изучение иностранного языка «через всю жизнь», начиная с
раннего возраста;
–
открытость лингвистического образования, создание много-
вариативной системы изучения иностранного языка и в частности
12
выбора языков, сроков и уровней изучения, обеспечение непрерыв-
ности и методической целостности.
Таким образом, языковая политика диктует цели и принципы,
определяющие содержание построения системы образования.
Показателем языковой политики становится национальное об-
разование. Термин «национальное образование» в отечественной
педагогической литературе понимается двояко: как общенацио-
нальное или государственное и как образование конкретной нации
(национально-этническое).
Р.С. Бозиев, Л.А. Харисова, понимая национальное образова-
ние как часть государственного образования, выделяют двуединую
функцию:
–
обеспечивать воспроизводство культур народов, проживаю-
щих на территории России;
–
обеспечить интеграцию культур и формирование общерос-
сийского культурного пространства как единства многообразия
[20
, с. 30].
Адекватное решение национальных проблем образования иг-
рает исключительно важную роль в консолидации многонациональ-
ного общества, формировании установок толерантного сознания,
предотвращении ксенофобии и дискриминации, особенно в такой
стране, как Российская Федерация, в период формирования граж-
данского общества и общегражданской идентичности.
В сфере образования на региональном уровне необходимо
формировать новые тенденции, отражающие, с одной стороны, за-
кономерности мирового педагогического процесса, с другой – наци-
онально-региональные особенности, обусловленные историче-
скими, демографическими, экономическими, этнокультурными
факторами, менталитетом народа.
Актуальность построения национальной школы и принципы
реализации национально-регионального компонента стали предме-
том изучения основоположников и классиков педагогической
науки: Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, С.И. Гессена,
В.В. Зеньковского, Л.Н. Толстого и др. Развивая классические идеи,
современная педагогика исходит из того, что учет этнорегиональной
13
специфики является неотъемлемым компонентом современного обра-
зования (П.А. Апакеев, Г.Н. Волков, Е.П. Жирков, А.Б. Панькин и др.).
Особую актуальность в национальном образовании представ-
ляет взаимодействие языков и культур, языкового строительства и
языковой политики, как на уровне отдельной личности, так и на
уровне общества, многоязычность которого обязательно предпола-
гает билингвизм (двуязычие) и полилингвизм (многоязычие).
В многоязычном обществе билингвизм и полилингвизм стано-
вятся объективной необходимостью, вызываемой потребностями
индивида в знании родного и государственного языков. Билингвизм
и полилингвизм – это наличие и функционирование в пределах од-
ного общества (речь идет об одном государстве) двух или несколь-
ких языков.
В установочном документе ЮНЕСКО «Образование в много-
язычном мире» (2002 г.) подтверждается мнение о том, что потреб-
ности участия на глобальном и национальном уровнях и особые по-
требности конкретных общин, имеющих свою индивидуальную
культуру и язык, можно удовлетворить лишь посредством много-
язычного образования. В регионах, в которых язык обучающегося
не является официальным или национальным языком страны, с по-
мощью двуязычного и многоязычного образования можно осу-
ществлять обучение на родном языке и наряду с этим обеспечивать
изучение языков, используемых в более крупных районах страны и
мира. Такой дополнительный подход к двуязычию отличается от
так называемого «субтрактивного двуязычия», цель которого за-
ключается в переходе к обучению детей на втором языке [180].
Подтверждение данной мысли отражено в научных статьях ис-
следователей и в материалах международных конференций: «Язы-
ковое образование в национально-культурном наследии России: ис-
торические традиции, современность, взгляд в будущее» (2003 г.),
«Полилингвальное образование как основа сохранения языкового
наследия и культурного разнообразия человечества» (2006 г.), где
подчеркнута важность:
–
обучения на родном языке на начальной ступени образова-
ния по педагогическим, социальным и культурным соображениям;
14
–
многоязычного образования с целью сохранения культурной
самобытности и поощрения мобильности и диалога;
–
изучения иностранного языка как части межкультурного об-
разования с целью поощрения взаимопонимания между сообще-
ствами и народами.
Взаимозависимость мира в целом расширяет и углубляет
сферу межкультурной коммуникации, которая требует реформиро-
вания языкового образования посредством его гуманизации, эколо-
гизации и культуроведческой социологизации его содержания, с
учетом рекомендаций ЮНЕСКО по вопросам образования в духе
мира, уважения прав человека, с ориентацией на диалог культур.
В мировом сообществе часто используется понятие «поликуль-
турное пространство». Термин «поликультурное пространство» рас-
сматривается во многих исследованиях ученых (Г.В. Безюлёва,
С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, Н.Н. Бушмарина, А.Я. Данилюк,
Н.И. Клименко и др.) и определяется как территориальная полиэтни-
ческая образовательная среда, функционирование в нём множества
образовательных учреждений; объединение всех субъектов педаго-
гического процесса: педагогов и учащихся разных этнических групп.
Поликультурное пространство Н.М. Васильченко определяет
как пространство совместной жизнедеятельности людей, в котором
осуществляется соединение общекультурного, социального, соб-
ственно образовательного и личностного начал. Оно обеспечивает
диалог культур, интеграцию знаний в целостную картину мира,
культурную рефлексию, саморегуляцию, жизнетворчество, само-
развитие, правильность решений в ситуациях выбора [26].
Раскрывая сущность поликультурного образовательного про-
странства, В.А. Мижериков трактует его как единство образова-
тельного и культурного пространств, взаимосвязь и взаимовлияние
которых основывается на принципе государственной образователь-
ной политики, обеспечивающей защиту и развитие образователь-
ных систем, национальных культур, региональных и национальных
традиций в условиях многонационального государства [86].
О.В. Гукаленко указывает, что образовательное пространство
определяется как поликультурное, если компоненты его среды
15
используются субъектами образовательного процесса для порожде-
ния поликультурных значений, смыслов и ценностей в процессе
взаимодействия и преобразования предметной (учебной, социо-
культурной) деятельности [40]. Исследователь уточняет, что в усло-
виях поликультурного образовательного пространства человек ока-
зывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие
личностно значимые проблемы: сохранение своей культурной
идентичности и адаптация в поликультурной среде. Это возможно
в условиях постоянного нахождения человека на грани культур, его
умения говорить на разных культурных языках, проживать различ-
ные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различ-
ные типы мышления.
По мнению Г.И. Герасимова, культурно-образовательное про-
странство дает возможность определить «адрес», по которому сле-
дует искать содержание образования. Это культура во всем своем
многообразии и социальный механизм поиска себя и своего места
по «адресу» вхождения в культуру с последующим преобразова-
тельным участием в ней (т. е. культурным взаимодействием со всем
окружающим миром, представленным в образе триады «природа-
общество-человек»). Открытие для себя соответствующих образов
и законов их существования, а также способа взаимодействия с
ними и есть собственно образование, поскольку тем самым человек
творит себя [18, с. 130].
В исследованиях И.Г. Шендрика отмечено, что основой лю-
бого пространства является среда, в которой существуют, взаимо-
действуют и функционируют все его составляющие.
В.А. Ясвин рассматривает образовательную среду как процесс
специального организованного целенаправленного формирования
личности по социально обусловленному образцу. Образовательная
среда становится образовательным пространством по мере выявления
в ней возможностей развития субъекта деятельности; среда проти-
востоит субъекту как неопредмеченная объектность, которую субъ-
ект может освоить и превратить в пространство своей жизни [29].
Следует отметить, что В.А. Сластенин и Г.В. Палаткина в
своих исследованиях указывают на то, что необходимо «развести
16
два понятия, очень близкие, но не идентичные – «образовательная
среда» и «образовательное пространство» [106]. По мнению ученых,
общими признаками данных понятий являются взаимосвязь усло-
вий, которые способствуют успешному образованию. Отличитель-
ными признаками являются наличие и присутствие обучающихся в
образовательной среде, а не существование образовательного про-
странства независимо от них. Как считают авторы, создание образо-
вательной среды, творящей культуру и преобразующий социум,
предполагает направить деятельность всех образовательных учре-
ждений на интеграцию в единое образовательное пространство.
Таким образом, рассматривая понятия «образовательная
среда» и «образовательное пространство», уточним, что простран-
ство включает в себя множество сред, сосуществующих в нем, и
обеспечивает определенные условия их взаимодействия, имея при
этом еще и измерение во времени.
В нашем исследовании поликультурное образовательное про-
странство мы рассматриванием как важный фактор формирования
человека культуры, обладающего личностным человеческим досто-
инством, способного к автономной и коллективной деятельности в
условиях глобализма и интеграции многокультурного мира.
В условиях интенсификации межкультурного взаимодействия
на первый план стали выходить проблемы образования, способству-
ющие усвоению знаний о различных культурах, выяснению соотно-
шения общего и особенного в традициях, в образе жизни, то есть
менталитете народов, и обращающие внимание на важность воспи-
тания у подрастающего поколения толерантности, эмпатии по от-
ношению к носителям инокультурных ценностей. В этой связи в
Российской Федерации возникла необходимость в создании кон-
цепции образования, которая смогла бы совместить в себе две про-
тивоположные тенденции: с одной стороны, сохранить своеобразие
этнокультур, с другой – взаимоувязать их с процессами глобализа-
ции, интеграции, интернационализации.
В качестве концептуального подхода к построению системы
обучения и воспитания в настоящее время может выступить кон-
цепция глобального образования, которую можно определить как
17
одно из направлений развития современной педагогической теории
и практики, основывающееся на необходимости подготовки человека
к жизни в условиях быстро меняющегося, все более взаимосвязанного
мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов» [112; 164].
Одной из составляющих частей, элементов глобального обра-
зования является концепция поликультурного образования. Анализ
разных исследований [38; 58; 69; 106] позволяет выделить различ-
ные факторы повышения роли поликультурного образования на со-
временном этапе:
–
этническая ассимиляция, которая понимается как глубинный
процесс, связанный с изменением ощущения этнической принад-
лежности, языка, с постепенным приобщением к другой культуре,
образу жизни. Этническая ассимиляция происходит в рамках от-
дельного региона или государства и может привести к увеличению
численности лиц одной (ассимилирующей) национальности за счет
сокращения другой (ассимилируемой). Основными условиями ас-
симиляции являются интернационализация социально-экономиче-
ских и политических аспектов жизни, межгосударственные и меж-
региональные миграции, процессы урбанизации, рост числа межна-
циональных браков, развитие телекоммуникационных технологий
и другие. В России большое ассимиляционное воздействие на менее
крупные этносы оказывают славянские народы, особенно русский.
Развитие поликультурного образования обусловлено не
только современными историческими и социокультурными предпо-
сылками, но и опирается на ряд традиций отечественной и зарубеж-
ной философии, педагогики и психологии. Представляет интерес
программа «Панпедия», разработанная Я.А. Коменским в XVI веке.
Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их по-
требностей и устремлений, обосновывает панпедию как программу
универсального воспитания всего человеческого рода [108]. Значи-
тельная часть программы направлена на формирование у детей уме-
ний жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, ува-
жать и любить людей.
Идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе» (под которым
он понимает «единение культур»), благотворном сотрудничестве
18
людей помогают прийти к понимаю сущности, целей, функций по-
ликультурного образования [41, с. 103].
Для понимания роли поликультурного образования в станов-
лении личности обратимся к идее П.Ф. Каптерева о взаимосвязи
национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям
педагогического процесса, обусловленным национальными ценно-
стями, выдающийся педагог относил язык, религию и быт. Он при-
зывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему челове-
честву: «Сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что
родной народ – единственный носитель истинной культуры, а про-
чие народы должны быть служебными данному» [108, с. 37]. По
П.Ф. Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осу-
ществляется на основе национального идеала, а затем трансформи-
руется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала. В
воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному
народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими
свойствами пополнить недостатки своего национального идеала;
народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общече-
ловеческим» [108, с. 48].
Существенное влияние на развитие поликультурного образо-
вания в различных странах мира оказывают процессы, происходя-
щие сегодня непосредственно в самой системе образования и свя-
занные с активным включением в образовательный процесс таких
альтернативных идей, как идеи открытости, многоперспективного
планирования (А.А. Рахкошкин [130]). Российское образование ста-
новится все более открытым по отношению к индивиду, к социуму,
миру в целом.
Нельзя не согласиться с А.Ю. Белогуровым в том, что раскры-
тие сущности поликультурного образования требует глубокого
осмысления многомерных и сложных связей: культура – образова-
ние, культура – человек, культура – общество [179]. В этой связи
необходимо обратиться к исследованию тех исторических и социо-
культурных факторов, которые детерминировали зарождение и раз-
витие поликультурного образования. В 60-70-е годы XX века в раз-
личных странах мира происходит признание ценности и полезности
19
культурного многообразия как фактора укрепления государствен-
ной стабильности на основе мирового сосуществования и тесного
взаимодействия различных народов и этнических групп, населяю-
щих эти страны, а также на основе преодоления сепаратизма и наци-
онализма. В эти годы такие страны, как США, Канада, Германия
сталкиваются с проблемой аккультурации национальных мень-
шинств, их продуктивной интеграции в доминирующую языковую
и культурную среду. Как отмечают зарубежные исследователи
(Д. Голлник, Л. Чавез, Ф. Чинн, Г. Гай, Б. Клеуэлл, К. Зайхнер), для
этого периода характерен процесс, при котором существующая до-
минирующая культурная группа общества принимает людей раз-
ных внешних культур и приводит их к общей или комбинированной
культуре [28].
В России проблема поликультурного образования приобрела
особую актуальность и сложность в 90-е годы XX века, когда в
условиях социально-экономических и политических реформ сложи-
лась новая образовательная ситуация, для которой характерны уси-
ление этнизации содержания образования, возрастание роли род-
ного языка обучения, идей народной педагогики. В этих условиях
поликультурное образование, с одной стороны, способствует этни-
ческой идентификации и формированию культурного самосознания
обучаемых, а с другой, – препятствует их этнокультурной изоляции
от других стран и народов.
Идеи поликультурного воспитания зародились в Америке в се-
редине 1960-х годов и носили название «полиэтнического образо-
вания». Однако спустя десятилетия некоторые исследователи стали
использовать в своих работах термин «поликультурное образова-
ние» [60, с. 103], который прочно вошел в научный оборот. Первое
определение термина «поликультурное образование» было дано в
«Международном словаре по педагогике» в 1977 г.: «Воспитание,
включающее организацию и содержание педагогического процесса,
в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по
языковому, этническому, национальному или расовому признаку»
[60
, с. 104]. Исходя из этого, в педагогической науке выделяют не-
сколько теоретико-методических направлений: формирование
20
культуры межнационального общения, воспитание толерантности,
изучение этнопедагогического аспекта в поликультурном воспита-
нии и, соответственно, несколько подходов к трактовке этого поня-
тия. Поликультурное воспитание – это:
–
способ противостоять расизму, предубеждениям, ксенофо-
бии, предвзятости, этноцентризму, ненависти, основанной на куль-
турных различиях (Г.Д. Дмитриев) [63];
–
альтернатива интернационального воспитания, означающая
«интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источ-
никами: русским, национальным и общечеловеческим» (А.Н. Джу-
ринский) [60];
–
подготовка к жизни в полиэтническом социуме: овладение
культурой своего народа, формирование представлений о многообра-
зии культур и воспитание этнотолерантности (Г.В. Палаткина) [133];
–
формирование человека, способного к активной и эффек-
тивной жизнедеятельности в многонациональной и поликультур-
ной среде, обладающего развитым чувством понимания и уваже-
ния других культур, умения жить в мире и согласии с людьми раз-
ных национальностей (В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супру-
нова) [135].
Таким образом, цели поликультурного воспитания многосту-
пенчаты. Выделим ключевые из них:
–
уважение, толерантное отношение, приобщение к иным
культурам;
–
понимание, активная солидарность;
–
взаимодействие, взаимосвязь и взаимообмен различных
культур.
В этой связи, поликультурное воспитание фокусируется на не-
скольких педагогических принципах:
–
воспитание человеческого достоинства и высоких нрав-
ственных качеств;
–
воспитание для сосуществования социальных групп различ-
ных рас, религий, этносов и пр.;
–
воспитание толерантности, готовности к взаимному сотруд-
ничеству [61].
21
Реализация реформы поликультурного воспитания предусмат-
ривает решение следующих стратегических задач, реализующих
идею интеграции этого типа образования в единое образовательное
поликультурное пространство на глоболокальном уровне:
1)
обновление содержания образования, ориентация на ценно-
сти гражданского общества, идеи информационной педагогики и
поликультурного образования;
2)
педагогические средства повышения качества образования,
предполагающего переход к международным стандартам образова-
ния через повышение методологического уровня преподавания и
учебно-исследовательской работы, усвоение педагогами образова-
тельных учреждений передовых достижений в соответствующих
областях педагогики.
Это означает, что одним из важных средств воспитания стало
создание системы целенаправленного взаимодействия всех институ-
тов социума и школы в поликультурном образовательном простран-
стве. Социально-педагогическая деятельность педагогов на совре-
менном этапе является детерминирующей во взаимодействии раз-
личных субъектов поликультурного образовательного пространства.
Несмотря на то, что понятие «поликультурное образование»
вошло в научную литературу прошлого столетия, универсального
определения поликультурному образованию нет. Важно отметить,
что термин «поликультурное образование» в многочисленных ис-
точниках рассматривается как «многокультурное образование» и
«
мультикультурное образование». Г.Д. Дмитриев отмечает, что
первая часть этих терминов обозначает одно и то же: «много» – рус-
ское, «мульти» – латинское, и «поли» – греческое, иными словами,
все эти варианты данного термина являются синонимами, имею-
щими разное происхождение. По его мнению, следует различать по-
нятия «многокультурное» и «многоэтническое» образование, так
как последнее не отражает всего многообразия культуры человече-
ства. Западное сообщество, имея многолетний опыт полиэтниче-
ского образования, приняло решение расширить концепцию много-
этнического образования до многокультурного, так как при всем
вкладе в нормализацию отношений между этнически разными груп-
22
пами, индивидами, многоэтническое образование не ликвидиро-
вало столкновений, насилия, нетерпимости, возникающих на почве
этнических и культурных отличий.
Полагаем, что различные подходы к определению поликуль-
турного образования объясняются его сложной лексической кон-
струкцией, обусловливая необходимость последовательного рас-
смотрения таких категорий, как «культура», «образование», «поли-
культурное образование».
Начнем с определения ключевого понятия «культура», без
прояснения которого невозможно рассматривать проблемы поли-
культурного образования.
В научной литературе и повседневной жизни можно встретить
различную трактовку культуры, являющейся сложной философ-
ской категорией, что подтверждает существование 500 различных
определений этого понятия.
Понимание значения слово «культура» у каждого человека раз-
ное. Определенная категория людей относит к ней ценности духов-
ной жизни, другие – явления искусства, литературы. Как известно,
слово «культура» появилось в античную эпоху и в переводе с латин-
ского «culturа» означает «возделывание», т. е. «культивирование».
Это говорит о том, что культуру «понимали как изменение в природ-
ном объекте под воздействием человека», т. е. «любой предмет или
явление культуры воспринимается не как следствие действия при-
родных сил, а как результат усилий человека, деятельности людей,
направляемых на совершенствование, обработку, преобразование
данного непосредственно природой» [97, с. 59; 88, с. 102].
С течением времени слово «культура» стали применять для
обозначения воспитания, образования, улучшения самого человека,
например, эллины свое главное отличие от некультурных варваров
видели в образованности и воспитанности, а римляне считали сино-
нимами «воспитанный», «цивилизованный» слову «культурный».
В средневековье культуру ассоциировали с личностными ка-
чествами человека, с признаками его личностного совершенствова-
ния, которое с наступлением эпохи Возрождения понималось как
соответствие гуманистическому идеалу.
23
Просветители XVIII века культуру определяли как «разум-
ность», проявлявшуюся в разумности общественных порядков и по-
литических учреждений. Она измерялась достижениями в области
науки и искусства.
На протяжении многих веков в западноевропейской и россий-
ской философской мысли получали развитие разные концепции
культуры: предметно-ценностная, деятельностная, личностно-
Достарыңызбен бөлісу: |