1.2 Сущность и содержание полилингвальной модели

1.2 Сущность и содержание полилингвальной модели  
в контексте поликультурного образования 
В современном обществе образование стало одной из важней-
ших сфер человеческой деятельности. Заметно возросла социальная 
роль образования: от его направленности и эффективности сегодня 
во многом зависят перспективы развития человечества. Нельзя не 
согласиться с Б.Л. Вульфсоном, утверждающим, что «наиважней-
шей ценностью и основным капиталом современного общества яв-
ляется человек, способный к поиску и освоению новых знаний и спо-
собов деятельности, принятию нестандартных решений» [33, с. 7]. 
Новая образовательная парадигма поставила в центр педагоги-
ческих процессов личность обучающегося независимо от его воз-
раста и типа образовательной организации. Это инициировало не 
только обновление содержания образования, но и появление, и со-
здание новых стратегий обучения и воспитания, согласно которым 
образование являет собой непрерывный и целостный социокультур-
ный процесс, для которого характерно единство социализации и ин-
дивидуализации развивающейся личности обучаемого. 
Современное образовательное пространство должно создавать 
новые условия для возрождения этнической культуры, которые бу-
дут обеспечивать преемственность поколений, сохранение и разви-
тие родного языка и этнокультурной традиции в нравственном вос-
питании подрастающего поколения. 
Тенденция развития образования в Российской Федерации, как 
было отмечено в первом параграфе, должна быть ориентирована на 
поликультурность,  которая  предполагает  создание  условий  для 
формирования  у  личности  мировоззренческой  установки  на  кон-
структивное сотрудничество на основе приобщения к этнической, 
российской и мировой культурам. 
В этой связи актуализируется вопрос гармонизации общегосу-
дарственных и национально-региональных интересов в сфере обра-
зования и воспитания; решения фундаментальной задачи личност-
ного формирования подрастающих поколений в аспекте их россий-
ской  гражданской  идентичности.  Образовательная  стратегия 
41 

должна быть ориентирована на: социокультурную идентификацию 
личности; освоение системы понятий и представлений о поликуль-
турной  среде;  воспитание  положительного  отношения  к  культур-
ному окружению; развитие навыков социального общения. Образо-
ванию отводится важная роль в социализации обучающихся, фор-
мирование которой происходит в процессе общения. Это особенно 
важно для многих российских регионов, отличающихся многоязы-
чием. Именно через языковой контакт осуществляется взаимодей-
ствие различных культур, когда язык становится формой межкуль-
турного обмена. Освоение изучаемого языка связано с погружением 
в мир духовных ценностей народа-носителя языка [33]. 
В  работах  С.Г.  Тер-Минасовой прослеживается  связь  между 
культурой и языком. По мнению исследователя, язык является зер-
калом культуры, в котором отражается и реальный мир, окружаю-
щий человека, и общественное самосознание народа, его ментали-
тет,  национальный  характер,  система  ценностей,  видение  мира; 
язык  –  своеобразная  сокровищница,  кладовая,  копилка  культуры, 
так как он хранит культурные ценности в разных видах устной и 
письменной речи; передатчик, носитель культуры, передающий со-
кровища национальной культуры, хранящиеся в нём; язык – орудие, 
инструмент культуры, который формирует личность человека, но-
сителя языка, через навязанные ему языком и заложенные в языке 
видение мира и т. п. [153, с. 14-15]. 
Являясь средством общения, познания и духовного освоения 
действительности  человеком,  язык  в  процессе  коммуникативной 
деятельности формирует коммуникативные и культурологические 
компетенции человека [153, с. 47]. Следовательно, основным прин-
ципом поликультурного образования является принцип полилинг-
вальности. 
Северный Кавказ является образцом культурного и языкового 
многообразия. В государственном масштабе это требует регулиро-
вания культурно-языковых контактов. В образовательной политике 
регионов важно обозначить приоритетные направления в области 
образования, где в последние годы все больше проявляется функ-
циональное  неравенство  общегосударственного  и  миноритарного 
42 

языков.  Объясняется  это  тем,  что  двуязычие  коммуникативно  не 
сбалансировано,  наблюдается  снижение  уровня  владения  родным 
языком большей частью населения. 
Одним из альтернативных подходов к решению сложившейся 
сложной ситуации представляется нам развитие многоязычного об-
разования.  Поскольку  двуязычные  ситуации  представляют  собой 
наиболее типичный случай многоязычия, а термин «двуязычие» бо-
лее  употребителен,  чем  «многоязычие»,  билингвизм  следует  рас-
сматривать  во  взаимосвязи  с  полилингвизмом;  билингвизм  как 
частный случай многоязычия. 
Итак, билингвизм – одно из важных лингвистических понятий, 
связанных с языковым контактом. Явление, известное как билинг-
визм, представляет исключительный интерес не только с точки зре-
ния лингвистики, но и с позиций философии, психологии, социоло-
гии, педагогики и даже физиологии. 
Проблема билингвизма рассматривалась в исследованиях отече-
ственных и зарубежных авторов, таких как В.А. Авронин, Л.В. Вах-
рушев, Н.И. Толстой, В.В. Иванов, А.И. Рабинович, К.Х. Ханазаров, 
А.Г. Ширин, С. Эрвин, Э. Хауген. 
В исследованиях К.Х. Ханазарова и А.И. Рабиновича билинг-
визм рассмотрен с позиции функционально-прагматического под-
хода: «О наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди вла-
деют вторым языком в степени, достаточной для общения и обмена 
мыслями с носителями второго языка…» [1164, с. 12]. 
А.П.  Майоров  исследует  двуязычие  как  «сосуществование, 
взаимодействие двух различных языков в едином билингвистиче-
ском  коммуникативном  пространстве  в  определенную  историче-
скую эпоху в многонациональном государстве [86, с. 169]. Автору 
представляется сосуществование языков в той среде, в которой про-
исходит вся общественная жизнь людей. Билингвистическое ком-
муникативное  пространство  рассматривается  как  составная  часть 
социальной  среды,  которая  оказывает  решающее  воздействие  на 
формирование и развитие личности. 
Согласно утверждению Т.П. Ильяшенко, двуязычие – это «яв-
ление социального плана, характеризующее языковую ситуацию», 
43 

в отличие от языковых контактов, которые «характеризуют языко-
вые отношения» [104, с. 101]. Некоторые ученые определяют поня-
тие двуязычия в связи с другими явлениями. Так, Г. Зограф связы-
вает этот термин с понятием «многоязычие» и определяет его как 
использование  нескольких  языков в  зависимости  от  соответствия 
коммуникативной ситуации» [61, с. 205]. 
Б.Х.  Хасанов  отмечает:  «Для  личности  ее  двуязычие  –  это 
средство выражения мысли, понимания действительности и сред-
ство коммуникации в многоязычном обществе: при этом основной 
его компонент (родной язык) является характерным компонентом 
национального, другой же компонент (второй язык) – средством по-
знания личностей, представляющих разноязычные национальности, 
и  освоения  культурных  ценностей  других  народов.  Велика  роль 
двуязычия в формировании гармонически развитой личности; дву-
язычие – важное средство всестороннего развития и самовыраже-
ния в многонациональном обществе» [162, с. 126]. Двуязычие, мно-
гоязычие – это явления социально закономерные и необходимые в 
многонациональном государстве. 
Как уже было отмечено, билингвизм – явление многосторон-
нее и может изучаться в разных аспектах. Кроме собственно линг-
вистического  выделяются  социолингвистический  (непосред-
ственно связанный с лингвистическим), педагогический и психоло-
гический аспекты исследования билингвизма. 
Социолингвистическое  определение  билингвизма  опирается 
на понятия языкового билингвизма и социально-коммуникативной 
системы. А.Д. Швейцер и Л.Б. Никольский рассматривали билинг-
визм как сосуществование двух языков в рамках одного языкового 
коллектива,  использующего  эти  ситуации  и  в  других  параметрах 
коммуникативного акта. Оба языка, обслуживая единый коллектив, 
образуют  единую  социально-коммуникативную  систему  и  нахо-
дятся в отношении функциональной дополнительности друг другу 
[175
, с. 132]. 
По мнению В.Д. Бондалетова, в социолингвистическом аспекте 
важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка – о 
сферах  его  использования  (в  сопоставлении  с  первым  языком),  о 
44 

степени свободы владения им (здесь различают несколько стадий – 
начальную, переходную, высшую), о конкретном наборе использу-
емых  социально-функциональных  компонентов  второго  языка,  
т. е. его форм сосуществования, о распределении коммуникативных 
функций между первым и вторым языками, о контингентах, охва-
ченных двуязычием, о широте использования второго языка и его 
восприятии, об оценке двуязычия как социально-лингвистического 
феномена [156, с. 67-76]. 
Н.Б. Мечковская, рассматривая социолингвистический аспект 
двуязычия,  подчеркивает,  что  два языка  не  могут  быть  функцио-
нально тождественны. Например, в семейном общении обычно пре-
обладает один язык, хотя все члены семьи могут в принципе хорошо 
владеть и другим языком данного двуязычного социума [94, с. 105]. 
Таким образом, представляется возможным говорить о том, что 
в речевой практике за пределами семейного общения также наблюда-
ется тенденция к дифференцированному выбору языка в зависимости 
от ситуации общения, темы, собеседника. Так происходит функцио-
нальная  специализация  языков  в  индивидуальной  речевой  прак-
тике. Применительно ко всему двуязычному социуму это оборачи-
вается тенденцией к функциональному разграничиванию языков. 
Психологический аспект двуязычия состоит в том, что с точки 
зрения индивида два языка – это два вида деятельности, в которой 
участвуют одни и те же органы. Поэтому адекватная психологиче-
ская  теория  должна  объяснить  и  такое  состояние:  когда  индивид 
пользуется каждым из двух этих языков, проявляется интерферен-
ция со стороны другого. Исследователи, занимающиеся психологи-
ческим аспектом двуязычия, сходятся во мнении, что большинство 
членов  двуязычного  социума  не  в  состоянии  одинаково  владеть 
двумя языками, использовать их в любых ситуациях, с легкостью 
переключаться с одного языка на другой, не смешивая при этом си-
стемы разных языков. Любое взаимодействие языков означает, что 
в контакт и конфликт входят два видения мира. Переход от одного 
языка к другому может вызывать в мышлении глубокие потрясения. 
По мнению Т.Г. Стефаненко, причины этого конфликта – потрясе-
ния, наряду с прочими, в определенной степени связаны с различи-
45 

ями  коммуникативного  плана.  Кроме  того,  во  многих  исследова-
ниях зафиксировано, что билингвизм влияет на интеллектуальное 
развитие, т. е. оказывает прямое воздействие на мышление. 
Человеческий  интеллект,  как  и  сам  человек,  немыслим  вне 
языка  и  языковой  способности  как  способности  к  порождению  и 
восприятию речи. Если бы язык не вторгался во все мыслительные 
процессы, если бы он не был способен создавать новые ментальные 
пространства, то человек не вышел бы за рамки непосредственно 
наблюдаемого. Текст, создаваемый человеком, отражает движение 
человеческой мысли, строит возможные миры, запечатлевая в себе 
динамику и способы ее представления с помощью средств языка. 
Л.С. Выготский в научном труде «К вопросу о многоязычии в 
детском возрасте», учитывая мнения ученых, отмечает, что изучение 
нескольких языков, отклоняющихся друг от друга, является факто-
ром, благоприятствующим психическому развитию ребенка, и что 
различие  двух  языков  способствует  лучшему  пониманию  родного 
языка. Параллельное усвоение двух языков возможно. Причем овла-
дение двумя языковыми культурами касается как фонетической сто-
роны языка, так и его грамматических и стилистических форм. На 
этом ребенке можно было наблюдать расщепленную надвое и пре-
вращенную в два самостоятельных процесса историю речевого раз-
вития.  Для  каждого  из  двух  языков  в  психике  ребенка  образуется 
своя  сфера  приложения,  особого  рода  установка,  которая  мешает 
простому механическому скрещиванию обеих языковых систем. По 
Л.С. Выготскому, педагогическое воздействие, направляющая роль 
воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для 
всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, 
как в случаях двуязычия и многоязычия [32, с. 10]. 
Обладая  высокой  пластичностью  функций  мозга  и  психики, 
дети имеют большие потенциальные возможности развития, реали-
зация  которых  зависит  от  воспитания  и  обучения  окружающих 
взрослых. Поэтому их необходимо начинать развивать в самых раз-
ных направлениях с первых дней жизни, в школьный период обуче-
ния. Согласно общепринятому мнению, мышление занимает доми-
нирующую  роль  в  развитии  психических  процессов  личности  в 
46 

младшем школьном возрасте. Изучение языков как «внешнее» вы-
ражение мышления лишь сопутствует его развитию. Нужное равно-
весие  между  языком  и  мышлением  удалось  восстановить  Виль-
гельму фон Гумбольдту. Исследователем был выработан метод, по-
средством которого можно подойти к начальному единству языка и 
мышления, а также к единству феноменов культуры. 
Размышления В. Гумбольдта о возникновении языка не под-
вергаются критике. Он считал, что, возможно, «воплощению языка 
на бумаге» предшествовали «колоссальные мыслительные усилия 
его создателей», поскольку никак иначе, как «сознательным творе-
нием человеческого рассудка, язык объяснить невозможно». «Непо-
средственно  заложенный  в  человеке»  язык  как  бы  является  «ин-
стинктом разума». Называя язык «интеллектуальным инстинктом» 
(intellectueller instinct
), В. Гумбольдт тем самым подчеркивает уни-
кальность языка как антропологического феномена и обращает вни-
мание, с одной стороны, на неосознанную форму существования, а 
с другой, – на его интеллектуальную активность, заключающуюся в 
фундаментальном «акте превращения мира в мысли». Это означает, 
что, «с необходимостью возникая из человека», язык «не лежит в 
виде мертвой мачты в потемках души, а в качестве закона обуслав-
ливает функции мыслительной силы человека» [41, с. 304]. 
В своих фрагментах монографии о басках В. Гумбольдт кон-
статирует: «Язык, не только понимаемый обобщенно, но каждый в 
отдельности, даже самый неразвитый, заслуживает быть предме-
том  пристального  изучения…  Разные  языки  –  это  не  различные 
обозначения  одного  и  того  же  предмета,  а  разные  видения 
(Ansichten
)  его…  Путем  многообразия  языков  непосредственно 
обогащается наше знание о мире и то, что нами познается в этом 
мире;  одновременно  расширяется  для  нас  и  диапазон  человече-
ского существования» [41]. 
«Между устройством языка и успехами в других видах интел-
лектуальной  деятельности  существует  неоспоримая  взаимосвязь» 
[41
, с. 305]. 
На  основании вышесказанного,  билингвизм  рассматривается 
нами как одно из необходимых условий для развития и формирова-
47 

ния высокоинтеллектуальной личности, способной к активной жиз-
недеятельности. 
Целесообразность и необходимость билингвального образова-
ния признается в настоящее время большинством исследователей. 
Накопленный  опыт  билингвального  образования,  по  мнению  
О.Ф. Худобиной, настолько значителен, что позволяет рассуждать 
о факторах, влияющих на успех или неудачу билингвального обра-
зования, о влиянии билингвизма на интеллектуальное и личностное 
развитие индивида, о формах и методах билингвального образова-
ния [166]. Многолетний опыт обучения языкам и положительные 
результаты билингвального образования способствуют развитию и 
внедрению в практику полилингвального образования. 
Полилингвизм  становится  тенденцией  в  развитии  мировой 
языковой политики. Несомненно, что личность – это сосредоточе-
ние взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития. 
Сознание  человека  оказывается  запрограммировано  языком 
той культуры, к которой он принадлежит. Полилингвизм дает чело-
веку определенную свободу, возможность понимать других людей, 
что «выводит» его на качественно новый уровень общения. 
Образовательное  значение  многоязычия  колоссально.  
Л.В. Щерба был прав: «…можно, мне кажется, лишь завидовать тем 
народам,  которые  силою  вещей  осуждены  на  двуязычие.  Другим 
народам  его  приходится  создавать  искусственно,  обучая  своих 
школьников иностранным языкам» [138, с. 122]. 
Слово  «многоязычие»,  как  отмечает  О.М.  Осиянова,  в  рус-
ской  системе  лингвистических  терминов  имеет  два  значения:  
1) употребление нескольких языков в пределах одной социальной 
общности;  2)  употребление  индивидом  нескольких  языков,  каж-
дый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуни-
кативной ситуацией. Многоязычие возникает по мере расширения 
в культурном аспекте языкового опыта индивидуума – от языка, 
употребляемого в семье, до языка, употребляемого в обществе, и 
далее до овладения языками других народов; индивидуум «не хра-
нит» эти языки и культуры обособленно друг от друга, а форми-
рует коммуникативную компетентность на  основе всех  знаний и 
48 

всего  языкового  опыта,  где  языки  взаимосвязаны  и  взаимодей-
ствуют [104, с. 101]. 
Многоязычие (полилингвизм, мультилингвизм) – это сосуще-
ствование и использование нескольких  языков  в  языковом созна-
нии, речевой деятельности индивида. Под многоязычием в широ-
ком смысле слова понимается использование как нескольких язы-
ков, так и нескольких форм одного и того же языка (диалект и ли-
тературная норма, разные диалектные формы и т. п.) Многоязычие 
является важнейшим условием языковых контактов: языки, участ-
вующие в многоязычной ситуации, могут подвергаться определен-
ным изменениям. 
Н.Е. Буланкина в своих исследованиях изучает языковую си-
туацию полиязыкового пространства как самый чуткий индикатор 
изменений в мировоззрении и мироощущении людей. Полиязыко-
вое пространство, по мнению ученого, фиксирует различные про-
цессы, происходящие в мировоззрении людей и проявляющиеся в 
культурных и языковых концептах [50]. 
Изучение  проблем  полилингвальных  процессов,  происходя-
щих в российском обществе в связи с языковой политикой, отра-
жены  в  многочисленных  публикациях  А.Л.  Арефьева,  Г.Д.  Ал-
дабергеновой,  Н.С.  Бабушкиной,  М.А.  Ворона,  К.З.  Закирянова, 
Т.Т. Камболова, Л.Т. Кривушина, А.И. Куропятника, Н.И. Леонова, 
З.Я. Рахматуллиной, Р.Б. Сабаткоева, Ф.Ф. Харисова, Е.Е, Черпур-
ных, Ц.Ц. Чайропова, В.Н. Ярской, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.; 
социально-философское направление в рассмотрении полилингвизма 
представлено  в  публикациях  как  зарубежных  ученых  (К.О.  Апеля,  
Р. Барта, Х.Г. Гадамера, О. Канта, П. Рикёра, Ф. Соссюра, Ю. Хам-
бермаса),  так  и  отечественных  (В.В.  Боярова,  В.Н.  Волошинова,  
З.В. Кодзаева и др.); лингвистическое направление в исследовании 
полилингвизма представлено в работах зарубежных ученых, таких 
как В. Гумбольдт, Р. Ладо, Ч. Фриз, а также отечественных (Н.Б. Бах-
тин, Е.М. Верещагин, Е.В. Головко, С.И. Карцевский, С.Г. Тер-Ми-
насова, Ф.Ф. Фортунатов и др.). 
Обучение в условиях полилингвизма признано многими уче-
ными как наиболее эффективный способ формирования поликуль-
49 

турной  личности.  В  этой  связи  в  настоящее  время  полилингвизм 
находится  в  центре  внимания  исследователей  (А.Г.  Джаганян,  
З.Б.  Дзодзикова,  Л.Т.  Зембатова,  Т.Т.  Камболов,  Ф.Х.  Киргуева, 
Д.Ю. Крупнов, А.Д. Кулова и др.). 
Проблемы  формирования  и  развития  организационного  про-
дуктивного полилингвизма теснейшим образом связаны с решением 
ряда вопросов образования и воспитания, составляющих в своей со-
вокупности педагогический аспект многоязычия. Это, прежде всего, 
разработка  методов  обучения  двум,  трем,  нескольким  языкам,  а 
также изучение феномена владения последним на основе социолинг-
вистических, лингвистических, психологических характеристик рас-
сматриваемого явления. История обучения неродным языкам охва-
тывает несколько столетий, включая опыт преподавания «мертвых», 
классических языков (древнегреческого и латинского), а также опыт 
обучения современным языкам через естественное общение обучае-
мого с их носителями. При этом самым древним, как отмечает один 
из ведущих исследователей теории и истории преподавания языков 
И.В. Рахманов, «был естественный метод, который впоследствии по-
лучил название «метод гувернантки». Методы развивались и меня-
лись, исключая и дополняя друг друга, однако по сей день непрехо-
дящей ценностью для их трактовки были и остаются сформулиро-
ванные классиками мировой педагогической науки Я.А. Коменским, 
И.Г.  Песталоцци,  А.  Дистервегом  положения  о  неоднородности, 
сложности,  многокомпонентности  и  многоаспектности  процесса 
обучения. Следует обратить внимание на то, что ученик рассматри-
вается  А.  Дистервегом  как  субъект  обучения.  На  втором  месте  – 
учебный  предмет,  специфика  которого  должна  быть  всемерно 
учтена. В числе основных составляющих данной специфики отмеча-
ется учет особенностей родного языка учащихся, опора на него при 
обучении иностранному. Еще Я.А. Коменский, раскрывая суть дан-
ного положения, в своей «Великой дидактике» указывал на неэффек-
тивность обучения латинскому языку юношества разных националь-
ностей по одним и тем же грамматическим правилам, не предусмат-
ривающим учета фактов родных языков. Считая такой подход педа-
гогически и методически неправильным, выступая против догмати-
50 

ческих методов, ученый рассматривал родной язык как средство глу-
бокого, прочного, осмысленного овладения вторым языком. Я.А. Ко-
менский отчетливо настаивал на серьезном, глубоком изучении род-
ного языка, видя в нем прочный фундамент, на котором основыва-
ется универсальный метод обучения у всех народов… наш всеобщий 
метод имеет в виду не одну только безмерно любимую нимфу – ла-
тинский язык, но ищет пути развития равным образом и родных язы-
ков  всех  народов»  [73,  с.  35].  Новый  язык  он  предлагал  изучать 
именно на основе и при помощи родного. «Учить кого-то иностран-
ному языку, прежде чем он овладеет родным… – это то же самое, 
как если бы кто-либо вздумал учить своего сына ездить верхом ра-
нее, чем он научился ходить», – утверждал Я.А. Коменский. Цице-
рон  заявлял,  что  не  может  учить  произносить  речи  того,  кто  не 
умеет говорить, так при нашем методе мы признаемся, что не мо-
жем учить по-латыни того, кто не знает родного языка, так как по-
следний  язык  мы  предназначили  в  качестве  руководителя  пер-
вому… Наконец, так как мы стремимся к реальному образованию, 
то ученики одинаково легко могут пройти то, что относится к внеш-
нему миру с помощью книг на родном языке, которые дают назва-
ние вещей. После этого они тем легче изучают латинский язык, при-
лагая к известным уже вещам только новые названия, прибавляя к 
прекрасной грации и фактическому познанию вещей познание их 
причинных связей» [73, с. 23]. 
Указывая на взаимовлияние языков в процессе обучения, ве-
ликий педагог призывал «всегда и везде брать всё, что связано одно 
с другим. Первые упражнения в родном языке он требовал строить 
на  основе  названий  предметов  и  явлений,  ранее  известным  уча-
щимся из родного языка. Тогда, по его убеждению, не будет необ-
ходимости сразу обращать внимание на слова и вещи, таким обра-
зом отвлекать и ослаблять его, и придется сосредоточиться только 
на словах, чтобы быстрее и легче ими овладеть» [73, с. 23]. 
Огромное значение родного языка, его ценность и первосте-
пенную роль в развитии личности подчеркивает и К.Д. Ушинский: 
«Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает в то же 
время мысли и чувства тысячи предшествующих его поколений… 
51 

все, что видали, что испытали, все, что чувствовали, передумали эти 
бесчисленные поколения предков, передаются легко и без труда ре-
бенку, только что открывшему глаза на мир божий, и дитя, выучив-
шись родному языку, вступает уже в жизнь с необъятными силами». 
Именно родной язык, являясь, как считал учёный, полнейшим отра-
жением родины и духовного бытия народа, служит для ребенка луч-
шим  толкователем  его  природы  и  жизни».  Исходя  из  этого,  
К.Д. Ушинский предлагал изучать родной язык «в народной лите-
ратуре, в народных песнях, в творениях народных писателей, в жи-
вой народной речи». Именно изучение родного языка способствует 
формированию у подрастающего поколения таких интеллектуаль-
ных этических категорий, как умственное развитие, полнота духов-
ной  жизни,  развитие  мысли,  чувства,  поэзии  в  душе,  нравствен-
ность, способность приносить пользу отечеству» [73, с. 23]. 
Не потеряли своего значения идеи К.Д. Ушинского и в изуче-
нии иностранных языков. Он утверждал, что знание иностранных 
языков совершенно необходимо для образованных людей: владение 
иностранным языком «может дать русскому человеку возможность 
полного,  самостоятельного  и  не  одностороннего  развития,  а  без 
этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт. 
Обрывочность, неясность сведений и понятий будут всегда тяготеть 
над самым умным человеком, если он не обладает ключом к богат-
ствам западной науки и литературы» [73, с. 24]. 
В то же время учёный отмечает:  «…чем ревностнее занима-
ются  с  детьми  изучением  иностранного  языка,  тем  ревностнее 
должны заниматься с ними в то же время изучением родного», так 
как лишь при его содействии и на его основе данный процесс может 
иметь положительные результаты. Великий педагог указывает, что 
изучение  иностранных  языков  «не  должно  никогда  начинаться 
слишком рано и никак не прежде того, пока заметно, что родной 
язык пустит глубокие корни в духовную природу дитяти». К изуче-
нию  же  второго  иностранного  языка  он  предлагает  приступить 
только тогда, «когда в первом дитя приобретает значительную сво-
боду», что полностью отвечает требованиям доступности и после-
довательности в обучении [73, с. 35]. 
52 

На важность изучения родного языка, его превосходящее зна-
чение над всеми школьными дисциплинами, необходимость всесто-
ронней опоры на него единодушно указали передовые представили 
национальной интеллигенции Осетии конца XIX – начала XX века, 
известные  просветители  и  общественные  деятели  А.А.  Гассиев, 
Х.А. Уруймагов, Г.В. Баев, Г.М. Цаголов, А.Б. Коцоев, А.Н. Код-
заев, Б.А. Алборов, Г.Д. Дзагуров и другие, во весь голос заявившие 
о насущных задачах и наболевших нуждах населения, о проблемах 
его образования и воспитания. 
Так,  выдающийся  осетинский  мыслитель-демократ,  педагог, 
общественный деятель А.А. Гассиев видел основной порок органи-
зации учебно-воспитательного процесса тогдашних «инородческих» 
школ в отсутствии обучения и воспитания детей на родном языке, 
особенно в первый год, когда они приступали к усвоению элемен-
тарных  начал  грамотности.  Подразумевая  под  «инородческими» 
национальные школы, А.А. Гассиев справедливо указал, что они «не 
приносят и десятой доли той пользы», какую могли бы приносить, 
если бы в основании их были положены современные педагогиче-
ские и культурные начала, если бы они были обращены из европей-
ских новых русских школ в просто инородческие» [35, с. 56]. 
Размышляя  о  «педагогических  и  культурных  началах»,  он 
имел  в  виду  учет  национально-психологических  факторов,  свя-
занных  с  организацией  учебно-воспитательного  процесса.  Глав-
ное, по мнению педагога, это «оптимальная установка школьного 
дела как в республике, так и за её пределами среди других нерус-
ских  народов  России.  Преподавание  всех  учебных  дисциплин  в 
начальной школе на русском языке А.А. Гассиев считал научно 
необоснованным  и  методически  неправильным,  не  отвечающим 
интересам  развития  истинного  просвещения.  Он  неоднократно 
подчеркивал, что многолетний опыт работы начальной школы с 
русским языком обучения показал самые отрицательные резуль-
таты и выявил необходимость перевода начального обучения на 
родной язык. Этот принципиальный вопрос современности опре-
делял собой успех развития и всей системы образования на терри-
тории области» [35, с.75]. 
53 

«Ученик  слышит  звук,  не  представляя ничего,  ровно  ничего 
вместе с этим звуком. Прежде всего, он должен его запомнить так 
же, как попугай запоминает какое-нибудь слово. Поэтому необхо-
димо отыскать такое слово родного языка, которое соответствует 
этому звуку», – отмечает А.А. Гассиев [35, с. 65]. Естественно, по-
добного  рода  занятия  не  содействовали  ни  обогащению  знаний 
школьников, ни расширению их кругозора. 
Касаясь  вопросов  языкового  контактирования,  А.А.  Гассиев 
утверждал,  что  любой  язык  самобытен  и  по-своему  уникален,  и 
нужно содействовать естественному процессу его развития и обога-
щения,  а  не  создавать  на  этом  пути  искусственные  препятствия. 
Именно так должно осуществляться взаимовлияние и взаимообога-
щение языков. Не только менее развитые языки черпают для себя 
полезное из более развитых, так как даже самый богатый язык не 
достигает  и  никогда  не  достигнет  абсолютной  завершенности,  а 
находится в состоянии постоянного развития и самосовершенство-
вания [35, с. 65]. 
Педагог высоко ценил развитие у детей лингвистического кру-
гозора,  поэтому  придавал  большое  значение  изучению  иностран-
ных языков. Он считал, что овладение двумя или несколькими язы-
ками играет с течением времени все более важную роль не только в 
непосредственной практике жизни, но и в деле образования и само-
образования,  в  повышении  общего  уровня  культурного  развития 
населения. 
Исследование педагогических основ формирующегося трехъ-
язычия имеет огромное значение для организации процесса обуче-
ния и воспитания в полиязыковом обществе России. 
Лингвосоциокультурной  основой  российской  идентичности 
является  языковая  компетенция,  обеспечивающая  формирование 
поликультурно-ориентированной  личности,  владеющей  несколь-
кими языками. 
Таким образом, возникшая ситуация учебного трехъязычия обу-
славливает  дополнительные  трудности  перед  учителями  и  методи-
стами, связанные с одновременным изучением речевой деятельности 
на трех языках. Решению данной проблемы в настоящее время уделя-
54 

ется определенное внимание, о чем свидетельствует ряд исследова-
ний, посвященных разработке лингводидактических основ обучения 
иноязычной речи с учетом влияния как родного, так и русского языка. 
Одним из наиболее важных условий реализации методики пре-
подавания языков в национальной школе считается взаимосвязан-
ное их изучение, с обязательной опорой на родной язык, полный и 
всесторонний  учет  филологического  опыта  учащихся-билингвов. 
Эту идею развивала и отстаивала Р.Ю. Барсук, призывая выявлять 
и использовать все преимущества, заложенные в филологическом 
опыте школьников, указывая на необходимость проведения с этой 
целью тройного лингвистического анализа – «составления лингви-
стического сопоставительного атласа родного, русского и изучае-
мого иностранного языков на всех уровнях» [18, с. 136]. Исследова-
тель подчеркивает разносторонний характер обогащения трех кон-
тактирующих в учебном процессе языков. 
Изучение неродных языков представляет собой опыт узнава-
ния культуры другого народа, его ментальности. Учащиеся, изуча-
ющие языки, получают возможность сравнивать родную культуру с 
другими  культурами,  в  результате  чего  происходит  обогащение 
личности, «приходит» понимание себя, своей культурной идентич-
ности, проявляется уверенность в себе, формируются способности 
к межкультурному общению. Таким образом, языки должны изу-
чаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, гово-
рящих на этих языках.  
Развитие полилингвального обучения в мире детерминируется 
общими  тенденциями  интеграции,  диалога  культур,  расширения 
межкультурной коммуникации. Методическое обоснование соотно-
шения языков обучения и изучения является важнейшей составля-
ющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальное вос-
приятие картины мира, вооружая человека набором социокультур-
ных кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. 
В  гуманистической  парадигме  образования  возрастает  роль  ино-
странного языка, используемого как способ постижения мира, при-
общения к культуре многих стран и народов, осознания принадлеж-
ности к планетарному культурному сообществу.  
55 

В центре проблемы поликультурного общения находится лич-
ность,  обладающая  многоязычной  и  поликультурной  компетен-
цией, т. е. межкультурной компетенцией, сформированной на базе 
не менее чем трех языков и культур (родной и двух неродных). 
Последовательное рассмотрение социолингвистических, пси-
хологических,  педагогических  характеристик  многоязычия  дает 
возможность поиска определенного конкретного подхода к постро-
ению образовательного процесса и достаточно оснований к разра-
ботке и внедрению полилингвальной модели образования в обще-
образовательные и национальные школы этнокультурных регионов 
Российской Федерации. 
Полиязыковое образовательное пространство Республики Се-
верная  Осетия –  Алания  актуализировало  необходимость  строить 
образовательную систему в соответствии со своими этнорегиональ-
ными интересами, реализуя на практике курсы национально-регио-
нального компонента содержания образования. 
Существующая  полиэтничность,  многоязычие,  поликультур-
ность и полиментальность населения диктуют образовательным ор-
ганизациям республики как социокультурному институту необхо-
димость учитывать соотношение родной, русской культуры и ино-
странного языка в образовательно-воспитательном процессе. 
Языковая ситуация во многих регионах РФ характеризуется зна-
чительным сужением сферы функционирования родных языков и их 
невостребованностью,  что  требует  значительного  повышения  роли 
школы в сохранении языка. Перспективы сохранения, развития и функ-
ционирования языка во многом зависят от образовательного процесса. 
Мировые  тенденции  в  повышении  эффективности  образова-
ния, образовательная политика в Российской Федерации и её реали-
зация в регионах обусловили необходимость создания новых моде-
лей обучения в школе. 
На наш взгляд, решение данных задач может быть достигнуто 
в рамках полилингвальной модели поликультурного  образования, 
способной  предоставить  адекватные  инструментальные,  то  есть 
языковые условия образовательной деятельности учащимся нацио-
нальных субъектов России. 
56 

В рамках научной школы ГБОУ ВО «Северо-Осетинский гос-
ударственный педагогический институт» разработана концептуаль-
ная основа этой идеи, которая начала формироваться с начала 2000 
года. В 2004 г. была разработана и принята «Концепция осетинского 
национального образования» (авторы Р.С. Бзаров, Т.Т. Камболов, 
А.А. Левитская).  
Научная  школа  «Полилингвальная  модель  поликультурного 
образования»  является  эффективной  в  данном  направлении  по 
научной и практической результативности. Она представлена сво-
ими достижениями в монографиях, учебниках, учебных пособиях и 
т. д. При этом становление научной школы в условиях педагогиче-
ского вуза облегчается тем, что коллектив одновременно выполняет 
образовательные и научные функции (неотъемлемой частью науч-
ной школы является её педагогическая составляющая). 
Таким образом, научная школа имеет выраженный практиче-
ский  характер:  разработаны  программа  её  развития,  основные 
направления  исследований,  научно-методическое  сопровождение 
исследовательской  деятельности  школы,  получены  определенные 
результаты деятельности.  
Институт активно сотрудничает с различными грантообразу-
ющими фондами, а научно-педагогические работники СОГПИ при-
нимают участие в разнообразных программах и конкурсах: «Север-
ный Кавказ: традиции и современность» 2006 г., «Облик России в 
изменяющемся мире» 2008 г., основной конкурс РГНФ 2010 г. и др. 
В рамках проекта Федеральной целевой программы развития 
образования проводятся семинары (в гг. Владикавказе, Москве) с 
участием ведущих ученых, руководящих работников образования, 
представителей различных субъектов Российской Федерации (Рес-
публика Татарстан, Чеченская республика, Республика Башкорто-
стан и др.). 
Научные  исследования,  проводимые  в  системе  образования, 
имеют  важное  значение  в  подготовке  специалистов,  научных  и 
научно-педагогических кадров. 
Обеспечивая преемственность научно-педагогических идей и 
постоянное развитие научного потенциала, научная школа СОГПИ 
57 

является  ключевым  звеном  инновационного  потенциала  вуза.  Её 
становление в условиях педагогического вуза облегчается тем, что 
научный  коллектив  одновременно  выполняет  образовательные  и 
научные функции. 
Концепция  поликультурного  образования  построена  на  поли-
лингвальной основе в контексте поликультурной дидактики. Основная 
идея заключалась в том, что осетинская национальная школа строится 
на  принципах  полилингвальности  и  поликультурности  в  триаде 
«Осетия – Россия – Мир». Ее основная цель состояла в сохранении и 
развитии осетинского языка как регионального и в приобщении обу-
чаемых к российской культуре, а через нее – к общечеловеческой.  
Базовым  принципом  полилингвальной  модели  поликультур-
ного образования (далее – ПМПО) является многофункциональное 
многоязычие, то есть преподавание на одном и том же образователь-
ном этапе одной части предметов на родном (нерусском) языке, вто-
рой – на русском языке, третьей – на иностранном. На долю родного 
(нерусского) языка должен приходиться больший объем на началь-
ной стадии обучения. На старшей профильной ступени школы в ка-
честве языка обучения наряду с русским и родным (нерусским) язы-
ками  может быть использован  также  иностранный язык.  Изучая в 
школе три языка, учащиеся изучают культуру носителей этих язы-
ков. Следовательно, целью изучения нескольких языков выступает 
многоязычная личность, которая, как представляется, должна иметь 
языковое образование и культурное сознание [16]. 
Языковое сознание формируется на основе языковых знаний и 
речевых умений, а культурное сознание – в ходе изучения культур 
носителей языков. 
Как показал опыт экспериментальной реализации концепции 
развития поликультурного образования, такое соотношение языков 
создает условия для гармоничного самоопределения личности в эт-
нокультурном  российском  гражданском  и  общецивилизационном 
измерениях. 
В связи с этим полилингвальная основа формирования поли-
культурной личности была дополнена соответствующим содержа-
нием образования. 
58 

При отборе содержания обучения по всем предметам авторы 
модели  придерживались  концептуального  принципа  «Осетия  – 
Россия – мир». Реализация этого принципа в учебниках позволяет 
воспитывать у детей осознание того, что каждый из них является 
гражданином своей республики, гражданином России и граждани-
ном мира. 
Весь процесс обучения языкам строится на когнитивной ос-
нове. Усвоение языка – это не просто овладение системой языка, 
а формирование картины мира. Школьник должен научиться со-
относить понятия «добро – зло», «честно – нечестно», «своё – не 
своё».  Ученика  следует  научить  понимать,  что  объединяет  осе-
тинскую культуру и другие культуры, что является отличным и 
почему. 
Знакомство  с  народными  традициями,  обрядами  и  праздни-
ками  также  способствуют  формированию  поликультурного  виде-
ния мира. 
Знания  о  культурном  разнообразии  народов  своего  региона, 
России и зарубежных стран учащиеся получают при изучении при-
родных зон, расширяя свои представления о различных националь-
ностях.  Представления  о  других  народах  формируются  на  основе 
русских народных сказок и сказок народов мира. Учитель, органи-
зуя  предтекстовую  работу,  рассказывает  учащимся  о  народе  и 
стране, об авторе сказки.  
Систематизированный материал учебников полилингвальной 
модели  поликультурного  образования  предполагает  воспитание  и 
развитие качеств личности, отвечающих задачам построения демо-
кратического  гражданского  общества  на  основе  толерантности, 
диалога культур и уважения многонационального и многоконфес-
сионального народа Российской Федерации, что способствует фор-
мированию российской гражданской идентичности школьника. 
Полилингвальная  образовательная  модель  способна  создать 
необходимые инструментальные, языковые условия для обеспече-
ния  качественной  основы  образовательной  деятельности  обучаю-
щихся. Эта модель формирует предпосылки для решения триеди-
ной  задачи  –  качественное  освоение  родного  и  русского  языков, 
59 

функциональное  овладение  иностранным  языком,  полноценное 
изучение содержания общеобразовательных предметов. 
Таким образом, полилингвальная модель поликультурного об-
разования – это такая образовательная система, которая формирует 
социально-установочные и ценностные качества личности обучаю-
щихся, адекватные запросам современного российского общества, 
через ведущие языки и культуры, в том числе собственные. Эта си-
стема обеспечивает на: 
− 

жүктеу/скачать 1.11 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: