Педагогическое проектирование

56 
Освещая  логику  проектной  деятельности,  И.А. Колесникова  и 
М.П. Горчакова-Сибирская,  в  отличие  от  общепринятой  позиции  де-
ления жизненного цикла проекта на фазы, выделяют в структуре пе-
дагогического  проекта  такие  этапы  проектной  деятельности,  как 
предпроектный этап (этап вхождения в проект, включающий проце-
дуры диагностики ситуации, целеполагания, концептуализации, про-
граммирования и публичного представления результатов),  этап реа-
лизации проекта, рефлексивный и послепроектный этап (рисунок 3). В 
такой  структуре  предпроектный  этап  соответствует  фазе  проектиро-
вания, этап реализации – технологической фазе, рефлексивный этап – 
одноименной рефлексивной фазе. 
Начальный  этап  проектной  деятельности  предусматривает  вы-
полнение  комплекса  процедур,  необходимых  для  успешной  апроба-
ции  проекта  в  реальных  условиях.  Такой  этап  носит  название  пред-
проетный. Рассмотрим подробно содержание данного этапа. 
Диагностика  социально-образовательной  ситуации  –  процеду-
ра,  осуществление  которой  выступает  необходимым  условием  пред-
варительного  изучения  реальной  ситуации  и  выявления  актуальных 
образовательных проблем.
 
Начальный импульс проектной деятельно-
сти возникает из постановки субъекта в исследовательско-поисковую 
позицию по отношению к той или иной области проектирования. Ди-
агностика  ситуации  может  быть  осуществлена  на  основе  сравнения 
теоретического представления об объекте проектирования и реальной 
ситуации (например, путем сравнения требований к образовательной 
подготовке, отраженной в ФГОСах и профессиональных стандартах, 
с  действительным  уровнем  подготовки  выпускников  к  профессио-
нальной  деятельности).  Также  предпроектные  или  пилотажные  ис-
следования  реальной  ситуации  могут  быть  осуществлены  посред-
ством  анализа  эмпирического  материала,  в  качестве  которого  могут 
выступать результаты тестирования либо анкетирования. 
В  качестве  наглядного  примера  данной  проектной  процедуры 
можно  привести  содержание  первого  раздела  магистерской  работы 
будущих  педагогов  профессионального  обучения,  посвященной  ис-
следованию проблемы. Проблематизация как процедура предпроект-

57 
ного  этапа  предполагает  выделение  предмета  проектирования  и  си-
стематизацию 
выделенных 
проблем. 
Согласно 
толкованию 
И.А. Колесниковой  проблематизация  является  ценностным  само-
определением  субъекта  в  проектном  поле  проекта.  Следующей  про-
цедурой, определяющей суть и направление проектирования, являет-
ся  целеполагание  –  построение  целей  проекта.  Под  целью  понимают 
норму,  предписывающую  представление  о  результате,  а  под  педаго-
гической  целью  понимают  ожидаемые,  реально  достижимые  резуль-
таты  педагогической  деятельности.  Под  педагогическим  целеполага-
нием понимают сознательный процесс выявления и постановки целей 
и задач педагогической деятельности. 
При проектировании занятия главная дидактическая цель пред-
полагает  постановку  и  решение  задач  обучения,  воспитания,  разви-
тия. Задачи обучения заключаются в овладении учащимися системой 
знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями 
и навыками.  
Задачи  воспитания  направлены  на  формирование  положитель-
ного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в  целом; от-
ношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждени-
ях,  качествах,  оценках,  самооценках  личности;  приобретение  опыта 
поведения. 
 Задачи  развития  содействуют:  формированию  общеучебных  и 
специальных  умений,  совершенствованию  мыслительных  операций; 
развитию  эмоциональной  сферы,  монологической  речи  учащихся, 
коммуникативной  культуры,  осуществлению  самоконтроля  и  само-
оценки, становлению и развитию личности в целом. 
Процедура  концептуализации  предполагает  мыслительную  дея-
тельность по поиску оснований для формирования идеального пред-
ставления  о  будущем  состоянии  объекта  (предмета)  и  способе  его 
проектирования. 
Концепция  (лат.  conceptio  –  понимание,  система)  –  определен-
ный способ понимания, трактовки, интерпретации какого-либо явле-
ния,  предмета,  процесса;  основная  точка  зрения,  руководящая  идея 

58 
для их систематического освещения; ведущий замысел, конструктив-
ный принцип для осуществления различных видов деятельности. 
Концепция является своего рода информационной системой, со-
держащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельно-
сти.  В  ходе  концептуализации  идет  разработка  стратегии  и  принци-
пов  проектирования;  выявляется  структура  проектируемого  объекта; 
определяются  характеристики  нового  объекта  в  целом  и  отдельных 
его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектиро-
вания; выбираются критерии оценки успешности проектной деятель-
ности [14, с. 71]. 
На этапе концептуализации наряду с прогнозированием резуль-
татов сформулируются критерии их оценки. При этом критерий рас-
сматривается  как  признак,  на  основании  которого  производится 
оценка чего-либо. Разработка критериев тех или иных явлений в пе-
дагогике представляет определенные трудности в силу того, что сам 
предмет  педагогики  сложен  и  многообразен  в  своих  проявлениях. 
Наличие,  степень  сформированности  или  отсутствие  того  или  иного 
критерия  на  практике  фиксируются  с  помощью  определенных  при-
знаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализа-
ции. Например, при оценке сформированности какого либо признака 
в  педагогике  наиболее часто  используют такие критерии, как когни-
тивный,  мотивационный,  деятельностный.  Показателями  выступает 
общая  расшифровка  критериев.  Соответствие  показателей  опреде-
ленной оценке сформированности принято называть уровнем (напри-
мер, высокий, средний, низкий (пороговый) уровни). 
В  процессе  концептуализации  проекта  необходимо  проводить 
категориальный анализ, а также анализ мониторинговых данных. Ка-
тегориальный  анализ,  используемый  для  логической  интерпретации 
базовых  категорий  проектной  деятельности,  не  исключает  и  соб-
ственного толкования категорий на основе субъективного понимания 
имеющихся определений. Таким образом, у всех участников проекта 
в  результате  концептуализации  должно  сложиться  общее  видение  о: 
мотивации;  ценностно-смысловом  представлении;  целях  проекта  и 

59 
его конечном ожидаемом продукте;  теоретических положениях, слу-
жащих основанием замысла; подходах, стратегии, принципах. 
При  выборе  формата  проекта,  необходимо  определить  его  гра-
ницы  и  масштаб  путем  выбора  ограничений  времени  реализации, 
пространства, количества участников.  
С.Я. Батышев  предлагает  классифицировать  все  многообразие 
существующих  проектов  по  таким  базовым  критериям,  как  тип, 
класс, масштаб, длительность, сложность, вид проекта.  
Тип  проекта  (по  основным  сферам  деятельности,  в  которых 
осуществляется 
проект): 
технический, 
организационный, 
экономический, социальный, образовательный, смешанный. 
Класс проектов (по составу и структуре проекта и его предмет-
ной  области):  монопроект  (отдельный  проект),  мультипроект  (ком-
плексный проект, состоящий из ряда монопроектов), мегапроект (це-
левые  программы  развития  регионов,  отраслей  и  др.  образований, 
включающие  в  свой  состав  ряд  моно-  и  мультипроектов).  Крупные 
проекты принято называть программами. 
Масштаб  проекта  (по  размерам  самого  проекта,  количеству 
участников и степени влияния на окружающий мир): мелкие проекты, 
крупные проекты, очень крупные  и очень крупные проекты. 
Длительность  проекта  (по  продолжительности  периода  осу-
ществления проекта): краткосрочные (до 3-х лет), среднесрочные (от 
3-х до 5-ти лет), долгосрочные (свыше 5-ти лет). 
Сложность проекта (по степени сложности): простые, сложные 
(технически сложные, ресурсно сложные), комплексно сложные. 
Вид  проекта  (по  характеру  предметной  области  проекта): 
инвесиционный, 
инновационный, 
образовательный, 
научно-
исследовательский, учебный, смешанный [1, с. 290−291]. 
Авторы  И.А. Колесникова  и  М.П. Горчакова-Сибирская  на  ос-
нове  обобщения  педагогической  литературы  предлагают  классифи-
цировать проекты по следующим признакам: 
по  объектам:  природные,  технические  (научно-технические) 
социальные, «человеческие»; 
по субъектам: групповые, коллективные, сетевые; 

60 
по  целевому  назначению:  производственные,  учебные,  научно-
исследовательские, акмеологические; 
по  территории  охвата:  международные,  федеральные,  регио-
нальные, локальные; 
по сферам осуществления: социально-педагогические, телеком-
муникационные; 
по предметной области: исторические, экологические и др.; 
по срокам исполнения: долговременные, среднесрочные, кратко-
срочные; 
по степени новизны: рационализаторские, изобретательские, эв-
ристические, новаторские (инновационные) и др. [16, с. 78]. 
Процедура  форматирования  предстоящей  деятельности  предпо-
лагает выбор таких параметров, как: 
физическое  пространство  проекта  (географическая  и  террито-
риальная характеристики); 
социальное  пространство  проекта  (принадлежность  целевой 
аудитории к группам профессиональных сообществ, социальным или 
возрастным группам); 
парадигмальное пространство проекта (предпочтение техниче-
ских или гуманитарных характеристик проекта); 
культурное  пространство  проекта  (монокультурное,  биполяр-
ное, кросскультурное); 
ценностно-смысловое  пространство  содержания,  технологий, 
диагностики  результатов  проекта,  обусловленное  субъективными 
предпочтениями участников. 
Процедурами,  предваряющими  реализацию  проекта,  служат 
программирование и планирование проектной деятельности с после-
дующим  публичным  представлением  проекта  к  экспертной  оценке. 
Определим сущность данных категорий. 
Программирование – создание программы, которая представляет 
собой  набор  необходимых  мероприятий  и  действий  по  достижению 
задуманного. 

61 
Планирование  –  связано  с  разработкой  плана  достижения  цели, 
носит стратегический характер и детализируется в процессе реализа-
ции. 
Текст программы, как правило, содержит информацию о целях, 
предполагаемом продукте, средствах его получения, объектах преоб-
разования и процедурах управленческой деятельности. Наиболее рас-
пространены  в  образовательной  практике  программы  –  ОПОП  (ос-
новная профессиональная образовательная программа), РПД (рабочие 
программы дисциплин). 
План в  отличие  от программы дает содержательные ориентиры 
деятельности, определяет ее порядок, объем, временные границы. 
Публичное представление результатов проекта осуществляется с 
использованием  различных  средств  наглядности  (рисунки,  чертежи, 
текстовое оформление). По итогам экспертной оценки вносят коррек-
тивы и дополнения. 
Корректировка проекта совершается после широкой экспертной 
оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проек-
та  еще  раз  пересматривают  его,  редактируют,  исправляют,  обогаща-
ют. Все это и есть корректировка. 
Этап  реализации  проекта  подразумевает  соблюдение  целого 
ряда  общих  требований,  среди  которых  можно  выделить:  соответ-
ствие проектной деятельности намеченному плану; установление об-
ратной  связи,  как  с  экспертами,  так  и  между  членами  проектной 
группы;  наличие  организации  объективной  внутренней  оценки  про-
межуточных результатов; обеспечение процедуры апробации проекта 
и  презентации  продуктов  проектной  деятельности  с  привлечением 
широкого круга общественности. 
Основными методами оценки эффективности реализации проек-
та являются: самооценка (либо коллективная самооценка, получаемая 
в  результате  обсуждений,  дискуссий,  в  случае  коллективного  проек-
та);  экспертиза  с  привлечением  независимых  экспертов.  А  потому 
процедуры рефлексии и экспертизы являются основным наполнением 
рефлексивного этапа проектной деятельности. 

62 
Рефле ксия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс само-
познания субъектом внутренних психических актов и состояний. Ре-
флексия – это не только знание или понимание субъектом самого се-
бя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексиру-
ющего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и 
когнитивные (связанные с познанием) представления [16, с. 91]. Бла-
годаря развитию рефлексивных умений у обучающихся формируется 
способность самостоятельно принимать решения и отвечать за их ре-
ализацию, проводить анализ личного опыта, прогнозировать ожидае-
мые  результаты  деятельности  и  понимать,  что  чувствуют  и  как  вос-
принимают его окружающие.  
Рефлексия на выходе из проекта – это обращение участников к 
себе и друг другу в новом качестве, с высоты приобретенного опыта 
совместной  деятельности.  Это  и  видение  себя  со  стороны,  осмысле-
ние  выполненных  действий  и  возможность  очерчивания  перспектив 
будущей деятельности. Рефлексивные процессы связаны  не только с 
анализом собственного сознания и деятельности, а также и с понима-
нием смысла межличностного общения. 
С.Я. Батышев выделяет следующие общие группы вопросов, на 
которые  необходимо  ответить  по  итогам  реализации  системы  [1,  с. 
308]: 

 
Достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? Какова в  
таком случае степень достижения цели? Если результаты превзошли 
поставленную цель, то каковы причины? В какой степени? 

 
Удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокуп-
ности поставленную цель? Какие задачи остались нерешенными? По-
чему? Как были переструктурированы задачи в процессе реализации 
проекта для достижения поставленной цели? 

 
К  каким  последствиям  привела  реализация  проекта:  педаго-
гическим,  социальным,  технологическим  культурным,  экологиче-
ским? В чем эти последствия положительны, а в чем отрицательны? 
Каковы могут быть отдельные последствия реализации проекта?  

63 

 
Как  повлияла  реализация  проекта  на  внутреннюю  среду  пе-
дагогической (образовательной)  системы? Внешнюю среду?  Чьи  ин-
тересы она затронула? 

 
Какова  дальнейшая  судьба  реализованной  системы?  Подле-
жит ли она совершенствованию или замене? В чем именно? Могут ли 
быть созданы на ее основе в перспективе новые системы? 

 
Могут ли быть тиражированы полученные результаты? 
Процесс осознания субъектом проектирования собственной дея-
тельности может быть представлен в двух видах: текущая и итоговая 
рефлексия.  Итоговая  рефлексия,  как  правило,  характерна  на  этапе 
защиты проектных работ. 
Соответствие  проектного  продукта  первоначальному  замыслу 
определяют  итоговая  экспертиза  и  оценка.  Экспертиза  проектов  ос-
новывается на суждениях опытных специалистов, имеющих высокие 
результаты  выполнения  и  осуществления  проектов-аналогов  или 
научных  исследований  в  соответствующей  предметной  области.  За-
ключение эксперта или группы экспертов по разным частям проекта 
служит основанием для внедрения результатов проектирования в ре-
альный образовательный процесс. 
По  итогам  реализации  проекта  в  практике  образования  предо-
ставляют письменный документ (отчет), а значимые результаты про-
екта подлежат публикации для распространения передового опыта. 
После  завершения  проектных  действий,  представления  резуль-
татов  и  получения  оценок  следует  послепроектный  этап.  После  за-
вершения  проекта  проектный  «продукт»  проходит  процедуры  апро-
бации, распространения, выбора вариантов возможной модернизации, 
включения  в  план  нового  проектного  замысла.  Возможно  развитие 
следующих вариантов действий в ходе послепроектного этапа: пере-
ход к новому проекту; интеграция с другими проектами; начало рабо-
ты  новой  организации,  возникшей  по  итогам  проекта;  смена  статуса 
субъекта проектной деятельности; смена адреса проекта (перенос по-
лученного  опыта  на  другие  категории  учащихся  или  специалистов); 
распространение  проекта  на  другие  уровни  (административный,  фе-
деральный, международный). 

64 
Таким  образом,  нами  проведен  анализ  двух  точек  зрения  на 
структуризацию  жизненного  цикла  педагогического  проекта, 
С.Я Батышева, 
А.М. Новикова 
и 
И.А. Колесниковой, 
М.П. Горчаковой-Сибирской). Данный анализ показал, что, несмотря 
на различие в названии структурных элементов проектной деятельно-
сти, описанная логика отражает общие тенденции содержания проек-
тирования педагогических систем и будет модифицироваться в зави-
симости от таких характеристик  проекта, как объект, предмет,  цели, 
задачи  проектирования,  субъекты,  целевая  аудитория  и  формат  про-
екта. 
 

жүктеу/скачать 1.87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: