Образование и воспитание 1 (01) / 2015

10

Образование и воспитание 

№ 

4 (09) 

2016

И С Т О Р И Я   О Б Р А З О В А Н И Я   И   П Е Д А Г О Г И К И

Из истории интегрированного обучения

Иванова Надежда Ивановна, воспитатель

ГБУ «Комплексный реабилитационно-образовательный центр» Департамента труда и социальной защиты населения г. Москвы

В статье раскрывается исторический аспект интегрированного (инклюзивного) обучения. Теоретиче-

ские основы и практические пути проектирования инклюзивного образовательного пространства, обо-

значаются основные особенности образовательного процесса.

М

ногие современные исследования указывают на 

то, что до недавнего времени дети с проблемами 

в развитии получали образование только через систему 

специальных учебно-воспитательных учреждений. Сама 

проблема выделения специальных классов для детей, 

требующих особого педагогического внимания, остается 

дискуссионной. Сторонники процесса сегрегации высту-

пают за отграничение, выделение детей с недостатками 

в развитии и проведение с ними целенаправленной кор-

рекционной работы. Сторонники интеграции доказывают 

необходимость проведения коррекционных мероприятий 

с ребенком в обычных стандартных условиях общеобра-

зовательной школы. Оба подхода имеют научное обосно-

вание и экспериментальное доказательство.

Интеграция (лат. — объединение частей в целое) — 

это двусторонний процесс, который предусматривает 

совместные усилия как со стороны ребенка, так и со сто-

роны среды, в которую он входит, что является харак-

терным для эволюционного пути развития интеграции 

в отличии от революционного.

Интеграция в образовательной сфере насчитывает 

несколько столетий. Идея совместного обучения детей 

с отклонениями в развитии и обычных детей существует 

с тех времен, когда было признано право детей с откло-

нениями на образование. В большинстве случаев при-

меры организации совместного обучения детей с ОВЗ 

и обычных детей не были удачными, так как учитель мас-

совой школы не владел специальными способами и при-

емами обучения (это сегодня существует в ряде разви-

вающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки). 

Параллельно с процессом интеграции возник и расши-

рялся процесс образовательной сегрегации детей с на-

рушением развития. В XX веке было завершено фор-

мирование системы сегрегационных образовательных 

учреждений. В СССР к середине 80-х годов насчиты-

валось восемь типов школ для детей с отклонениями 

в развитии, мировая практика знает и более тонко диф-

ференцированную систему специального образования, 

насчитывающую до 12–13 типов.

Первые частные инициативы по интеграции отмеча-

лись в США в начале XX века. В 1975 году был принят 

закон 94–142 «mainstreaming», согласно которому 

каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на 

выбор наиболее оптимальной для него формы школь-

ного обучения. В рамках концепции интеграции изме-

нилось отношение к самому понятию «ущербности». 

Если раньше предполагалось выявление и отделение 

от общего потока «особой группы» учащихся, то после 

принятия закона была поставлена задача определения 

дополнительных потребностей некоторых детей в об-

разовании, которые необходимо учитывать при состав-

лении учебных планов.

В США разработка индивидуальных программ для 

такой категории детей включает выбор модели инте-

грации, постановку краткосрочных и перспективных 

учебных целей, определение средств и методов их до-

стижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов, 

в этой работе участвуют родители, а к реализации про-

грамм дополнительно привлекаются советники по вос-

питанию, студенты педагогических ВУЗов.

Опыт европейских стран можно назвать «колыбелью 

интеграции». С середины XX века в Дании и ряде других 

скандинавских стран шла огромная социально-педаго-

гическая работа, направленная на осмысление и осво-

ение интеграции педагогами, родителями и всем насе-

лением в целом. Интеграция осуществлялась «снизу», 

продвигаемая и поддерживаемая социал-демократиче-

ским движением, позитивным социальным и экономи-

ческим развитием страны. Только тогда, когда страна 

в целом практически и нравственно освоила феномен 

интеграции, он стал узаконенной реальностью.

В Швеции специальным школам отводятся классные 

комнаты в помещениях обычных школ. В Великобри-

тании официально процесс интеграции начался с при-

нятия Положения о специальных образовательных 

потребностях. В этой стране интеграция носит двусто-

ронний характер и осуществляется разными путями. 

При интеграции учащихся учитывается возрастной 

Ис

тория образования и пе

даг

огики

11

принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащи-

мися начальной школы, от 12 до 19 лет — с учащимися 

средней школы. Широко используются так называемые 

интегративные уроки как музыка, танцы, домоводство, 

ремесла, физические, творческие, общественные виды 

деятельности. В Германии интегрированное обучение 

в начальной школе представлено несколькими моде-

лями: интегрированный класс, кооперативный класс, 

стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учи-

теля-дефектолога.

В интегрированных классах широко используются 

индивидуальные учебные планы, практикуется ин-

дивидуальная опека, общение организуется в рамках 

школьной жизни. В кооперированных классах процесс 

обучения частично проходит совместно и дополняется 

общением. В стимулирующих классах общие учебные 

планы подкрепляются специальными программами. 

При четвертой модели процесс обучения интегрирован-

ного ребенка строго индивидуализирован.

В Италии целями процесса интеграции были дости-

жение прогрессивных изменений в психиатрических ле-

чебных учреждениях, отмена социального обособления 

и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной пси-

хикой.

В практике образования выше перечисленных стран 

реализуется принцип интегрированного (инклюзивного) 

обучения — предоставление детям с проблемами в раз-

витии возможности обучаться в массовой школе вместе 

с обычными детьми. При этом им создаются дополни-

тельные условия специальной помощи и поддержки, об-

легчающие обучение.

Что же касается Российской Федерации, то в На-

циональном стандарте РФ установлен комплекс соци-

альных услуг семьям, имеющим детей-инвалидов, в ко-

тором определено право детей-инвалидов на помощь 

в получении достойного и полноценного образования.

В нашей стране муниципальная система образования 

пока еще слабо приспособлена к нуждам детей-инва-

лидов, общество не готово принять инвалида как равно-

правного члена социума, не готовы все: дети, педагоги, 

родители.

Главным направлением в деятельности инклюзив-

ного образовательного учреждения становится ори-

ентир на «включение» детей с ограниченными возмож-

ностями здоровья в коллектив обычно развивающихся 

сверстников и взрослых на правах «равных партнеров».

Все дети — особенны. И все же есть дети, о ко-

торых говорят «особенный» не для того, чтобы подчер-

кнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обо-

значить отличающие его особые потребности. Назрела 

острая необходимость в понимании их проблем, ува-

жении и признании их прав на достойное образование, 

желание и готовность включить их в общество, а не спря-

тать за стенами специального учреждения или оставить 

дома, сидящим у окна и наблюдающим за сверстниками.

Инклюзия означает полное вовлечение ребенка 

с ограниченными возможностями здоровья в жизнь 

школы, класса. Инклюзивное включенное образо-

вание — это процесс совместного воспитания и обу-

чения лиц с ограниченными возможностями здоровья 

с нормально развивающимися сверстниками, в ходе ко-

торого они могут достигать наиболее полного прогресса 

в социальном развитии.

По уровню включения ребенка в образовательный 

процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, 

частичную, полную.

–  Точечная инклюзия — это инклюзия, при которой 

ребенок включается в коллектив сверстников лишь на 

праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.

–  Частичная инклюзия предполагает включение ре-

бенка в режиме половины дня или неполной недели, на-

пример, когда ребенок находится в группе сверстников, 

осваивая непосредственно учебный материал в ходе 

учебной работы, но участвует в занятиях по избира-

тельной деятельности, физической культуре, музыке 

и др. вместе с другими детьми.

–  Полня инклюзия — посещение ребенком с огра-

ниченными возможностями здоровья возрастной группы 

в режиме полного дня самостоятельно или с сопро-

вождением. Ребенок занимается на всех занятиях со-

вместно со сверстниками. При этом выбираются за-

дания различного уровня сложности.

В образовательных учреждениях у детей с особыми 

потребностями имеется возможность находиться среди 

своих сверстников в разнообразных видах деятельности, 

будь то классные занятия (уроки, режимные моменты, 

прогулки) или межклассные виды работы (праздники, 

экскурсии, внеклассная работа). Важным является 

также то, что вся развивающая среда школы направлена 

на развитие обычных детей и на коррекцию и развитие 

детей с ограниченными возможностями здоровья. Вари-

ативность развивающей среды позволяет решать разно-

образные вопросы общеразвивающего и коррекцион-

но-педагогического процессов.

Организация инклюзивного обучения и сам про-

цесс совместного обучения детей с разными образова-

тельными возможностями имеет свои специфические 

особенности. Как показывает практика, это сложный 

двухсторонний процесс, который включает, с одной сто-

роны, приспособление ученика с особенностями психо-

физического развития к новому для него образователь-

ному пространству, с другой — приспособление школы 

к ученику с особенностями психофизического развития 

по удовлетворению его образовательных потребностей 

и оказание ему помощи и поддержки.

Одинаково важным становится успешное обеспе-

чение и того, и другого. Возникает новая социальная си-

туация, при которой создаются и новые механизмы вза-

имодействия, и налаживание новых социальных связей. 

Для детей с особенностями психофизического развития 

в условиях интегрированного обучения меняется со-

циальная среда и образовательное пространство, для 

обычных детей — привычный уклад школьной жизни. 

Таким образом, с одной стороны, в образовательное 

пространство внедряется (интегрируется) «не такой как 

все», с другой — создается необходимость изменения 

внутренних условий учреждения, создание новых меха-

низмов налаживания связей и формирования иных от-

жүктеу/скачать 2.08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: