ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание, структура, основные этапы и формы учебной деятельности студентов 
и система обучения, организуемая преподавателем, постоянно видоизменяются в 
соответствии с требованиями современности. 
Текст, отвечающий определенным требованиям  и обладающий определенными 
характеристиками, может выступать как коммуникативная единица и способ организации 
речевого материала на этапе совершенствования речевых навыков и служить для 
обучения говорению. Текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для 
обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый 
фактический  и языковой материал для формирования собственного  высказывания и 
служить образцом для него. Исходя из этих функций текста, важно изучить способы 
совершенствования умений говорения на его основе. 
Процесс порождения устноречевого  высказывания на основе текста нуждается в 
организации целенаправленного управления им, учитывая при этом определенную 
пошаговость, логическую и методическую последовательность в постановке заданий 
(принцип от легкого к трудному, от простого к сложному, поэтапность понимания текста, 
логику построения каждого вида устноречевого высказывания). Под управлением 
понимается любая  форма взаимодействия преподавателя и студентов,  опосредуемая 
учебным материалом и имеющая стандартизованную структуру: постановка задачи, 
указание на пути ее решения и контроль. Выделяются 5 этапов управленческого цикла, 
которые структурируют деятельность студентов по порождению устноречевого 
высказывания на основе текста. Для реализации данных этапов в обучении разработана 
модель  управления процессом совершенствования умений говорения на основе текста для 
чтения. В ней учтены основные факторы, характеризующие этот процесс: 
коммуникативная задача, направленная на чтение, говорение и определяемый ими  
характер работы над текстом [1,86]. Преподавателю эта модель может дать четкое 
представление об этапах работы над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и 
говорению и помочь более эффективно и целенаправленно формировать умения 
порождения устноречевого высказывания на основе текста. Данная модель может быть 
реализована как в учебнике иностранного языка, так и на практике путем наполнения её 
конкретным содержанием, то есть текстом и серией упражнений к нему.  При этом текст 
не противопоставляется упражнению, а является его компонентом. Именно с помощью 
текста и заданий осуществляется управление деятельностью обучения. 
Поэтому важно учитывать некоторые требования к текстам для чтения и к системе 
заданий к ним. При отборе текстов нужно обращать внимание на их воспитательный, 
развивающий и культуроведческий потенциал, мотивационную способность, а так же на 
проблемный характер содержания текстов, то есть может ли он являться источником 
дополнительной информации, образцом, стимулом для порождения собственного 
высказывания, помогать студентам наиболее полно и адекватно реализовать своё 
коммуникативное намерение [2,107]. 
Рассмотрим требования к заданиям каждого этапа управленческого цикла. Задания 
предтекстового этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую 
чтение текста. Эти задания направлены на реализацию следующих задач:  прогнозировать 
содержание текста, актуализировать знания, жизненный опыт студентов, осознать 
коммуникативную задачу в отношении чтения, снять трудности текста. Прогнозирование 
содержания может осуществляться по заголовку, иллюстрациям к тексту. 
Второй этап управленческого цикла связан непосредственно с чтением текста. При 
этом студенты добиваются той глубины понимания текста и пользуются той стратегией 
чтения, которая соответствует коммуникативной задаче, нацеливающей на чтение. В 
зависимости от этого студенты читают текст один раз или возвращаются к нему 
многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитывая опоры в 
его содержании и собственный опыт, выборочно используя словарь, или анализируют 
текст более широко, добиваясь его полного понимания. Во время чтения происходит 

также проверка, подтверждение или  уточнение прогнозов, выдвинутых перед чтением 
текста на основании заголовка, иллюстраций. 
Третий этап выполняет задачу проверки понимания прочитанного. Самым важным 
на этом этапе является то, чтобы выбор объектов контроля понимания текста был 
обусловлен коммуникативной задачей и определяемой ею стратегией чтения. В этом 
случае контроль будет выполнять обучающе-развивающую, стимулирующе-
мотивационную функции и способствовать формированию рефлексии в полном объеме, 
выступая эффективным средством управления учебной деятельностью студентов. 
Очередность и типология заданий, направленных на информационную переработку 
текста, составляют четвертый этап управленческого цикла и должны, во-первых, 
учитывать принцип следования от простого к сложному, во-вторых, соответствовать 
коммуникативной задаче, направленной на чтение и говорение , которая может быть 
сформулирована уже в предтекстовых заданиях и может быть обозначена в 
послетекстовых. Причем важно, чтобы в этот этап были включены задания, 
обеспечивающие формирование каждого компонента сложных умений,  какими являются 
искомые устноречевого  высказывания. Их порождение должно быть обязательно 
подготовлено всем ходом работы над текстом. При этом обязателен учет принципа от 
простого к сложному, который означает, что осуществляются поисковые действия, а 
именно действия по нахождению, выписыванию  и ранжированию информации, затем 
следуют ответы на вопросы, постановка своих вопросов к тексту, краткая передача 
содержания текста и др. 
Наконец пятый этап управленческого цикла связан с постановкой и решением 
коммуникативной задачи при говорении. Здесь осуществляется порождение одного или 
нескольких устноречевых высказываний на основе текста или в связи с ним. После 
прочтения текста могут быть поставлены несколько коммуникативных задач и, 
следовательно, продуцированы разные устноречевые высказывания [3,73]. 
Содержание и объем этапов зависят от того,  с какой целью  предполагается 
использовать  тот или иной текст, порождение какого устноречевого высказывания 
планируется на его основы. От этого зависит степень и глубина  проникновения в 
содержание и смысл исходного текста, способы контроля понимания, количество и 
типология упражнений для переработки текста. Соблюдение всех этапов необходимо, 
если ставится цель использовать текст для развития и совершенствования умений 
говорения. 
Специфика занятия по иностранному языку обусловлена особенностями этого 
предмета, среди которых основной является то, что иностранный язык является средством 
формирования, формулирования, выражения мысли. [3,216]. Это означает, что сама 
мысль, требующая соответствующих средств, должна быть предварительно отобрана, 
сконструирована самим преподавателем. Он должен организовывать общение на тему, 
интересную для студентов. Трудность обучения иностранному языку заключается в том, 
что нужно заставить студентов говорить на интересную им тему нужными преподавателю 
словами. В центре внимания преподавателя – предметное, смысловое содержание 
высказывания студентов, логичность, своеобразие выражения мысли по сравнению с её 
оформлением на родном языке. 
Для достижения развивающих и воспитательных целей обучения важно 
сформулировать общие требования к серии заданий, обусловленные необходимостью  
реализации личностно ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитию 
студентов. В рамках этого подхода важен учет индивидуальных особенностей студентов, 
аппеляция  к их чувствам и  эмоциям. Следовательно, важно по возможности создать 
условия для разностороннего развития студентов. Это предполагает, с одной стороны, 
возможную дифференциацию и индивидуализацию заданий в зависимости от уровня 
обученности  и познавательных интересов студентов, с другой – повышение 

самостоятельности и активности студентов, развитие у них сознательного отношения  к 
процессу учения.   
Современная личностно ориентированная парадигма образования, согласно 
которой в центре педагогического процесса находится студент, требует активизации 
познавательной деятельности студентов. Поэтому представляется целесообразным 
использовать научно-популярные тексты в практическом обучении иностранному языку. 
При этом могут быть достигнуты разные цели: 
- практические – формирование и совершенствование навыков и умений в 
различных видах речевой деятельности на иностранном языке (чтение, говорение, 
аудирование, письма и перевода); 
- образовательные – расширение кругозора обучающихся, повышение уровня  их 
общей культуры и информированности в разных областях знаний; 
- развивающие – развитие интеллекта студентов, совершенствование работы 
механизмов восприятия, осмысления, памяти, внимания, умений мыслить логически, 
анализировать и сопоставлять, делать обобщения и выводы [3,80]. 
Следует отметить, что с точки зрения содержания научно-популярные тексты 
могут выбираться в соответствии со специальностью студентов, либо адекватно темам, 
указанным в рабочей программе.  Рекомендовано предлагать и дополнительный текст, 
который можно использовать как для обучения аудированию, так и для развития навыков 
умений перевода с иностранного на родной язык. 
В реальных условиях общения аудирование представляет собой не только слуховой 
прием информации, но и подготовку во внутренней речи ответной реакции на 
услышанное, выражающейся в процессе говорения. Значит, взаимосвязь говорения и 
аудирования имеет физиолого-психологическую основу. Для того, чтобы сказать, надо 
услышать образец, кроме того, большая часть речевых реакций предполагает наличие 
речевого стимула, предъявляемого на слух. Говоря о своеобразии протекания 
мыслительных процессов при слушании и говорении подчеркивается общность структуры 
этих видов речевой деятельности. 
Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. 
При этом есть потребность в умении понимать речь разного темпа, разного 
интонационного оформления и разного уровня правильности. 
Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием иностранного 
языка предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного 
вида речевой деятельности: 
1)  опознание звукового потока; 
2)  восприятие значения аудируемых единиц; 
3)  выявление значимой информации в аудируемом тексте. 
При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, 
содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических 
особенностей обучаемого, прежде всего, учитываются его речевой слух, внимание и 
память [1,116]. 
К критериям  отбора умений, составляющих исходный уровень аудирования, по 
мнению Колкера Я.М., относятся: 
- умения, которые являются общими для аудирования всех стилей, кроме научной 
речи; 
- наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3 вариантов: понимать 
речь в медленном, среднем и быстром темпе – отбирается умение понимать речь в 
медленном естественном темпе; 
- учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых 
лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание 
дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса. В результате 

применения перечисленных критериев установлен список умений, которые составляют 
уровень владения аудированием. 
1. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, определять 
смысловой центр фразы. 
2. Определять тему сообщения. 
3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения. 
4. Устанавливать логические связи между элементами текста. 
5. Выделять главную мысль. 
6. Воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности 
звучания до конца без пропусков [2,140]. 
Для обучения аудированию важно сформировать большую активность слушающего, 
направленность его внимания на извлечение и переработку информации. Тексты должны 
включать некоторые трудности, в частности незнакомые слова, о значении которых 
студенты могут догадаться на основе знания их компонентов или смысловых связей, а 
затем и слова, о значении которых студенты не могут догадаться, но должны уметь 
добиваться понимания их иным путем [3,96]. 
Восприятие на слух – это сложная деятельность и понимание речи представляет собой 
многоступенчатый, многоуровневый процесс. Все исследователи выделяют наличие 
такого компонента, как понимание на слух сообщения. Выделение главного, 
существенного в момент слушания речи является показателем сформированности умений 
аудирования. Колкер Я.М. считает правомерным различать следующие виды аудирования: 
аудирование с общим охватом содержания и аудирование с полным пониманием 
воспринимаемого на слух сообщения [4,18]. Для аудирования с общим охватом 
содержания существенно понимание основной информации. Аудирование с полным 
пониманием прослушанного может осуществляться на текстах, либо не содержащих 
помехи, либо на текстах, в которых имеются трудности. При подготовке текста для 
аудирования целесообразны следующие этапы работы: 
1. Подбор материала с учетом его информативности. 
2. Анализ смысловой структуры текста, в ходе которого преподаватель решает, какие 
отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном плане и какие отрезки 
могут быть сокращены или опущены. 
3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Так, если в тексте 
содержатся сведения о населении Лондона, можно сравнить их с данными о населении 
родного города. 
4. Работа с языковыми материалами, предполагающая выявление незнакомых для 
студентов лексических и грамматических структур. 
5. Подбор зрительной наглядности с использованием географических карт, 
фотографий, картинок. 
6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее 
надежным способом такой проверки являются ответы студентов на вопросы к тексту. Они 
составляются заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования так и после 
него. Можно предложить коммуникативные задания, предполагающие творческую 
переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу студентов, 
выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам: 
- охарактеризуйте действующих лиц; 
- определите отношение автора к действующим лицам и событиям; 
- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам. 
 
В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля. К 
ним относятся альтернативный тест (да - нет, верно - неверно), тест множественного 
выбора (из 5 утверждений – одно правильное). 
Взаимосвязи всех видов речевой деятельности способствуют интенсификации 
процесса аудирования. 

В целом способности к языку складываются из многих компонентов, чаще всего 
неспецифических, неспециализированных. Отсюда возможность способствовать развитию 
у обучаемого соответствующих умений или способностей, развитию их на другом 
учебном материале. Так, формирование коммуникативных умений на родном языке 
бесспорно облегчает коммуникацию на иностранном [1,11]. Отсюда два дидактических 
требования, которые необходимо учитывать в процессе обучения. 
Первое: не просто использовать уже сложившиеся психические особенности 
обучаемого для целей эффективного овладения языком, а активно строить, формировать 
эти психические особенности в учебном процессе. 
Второе: методика этого обучения должна быть такой, чтобы при ней могли 
максимально реализоваться индивидуальные преимущества каждого обучаемого. 
Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения 
деятельности и её результат зависят прежде всего от побуждения и потребностей 
индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, 
определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. 
Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в обучении, 
установили многообразие мотивационной среды человека, её сложную структуру. На неё 
могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества; в 
совокупности они составляют внешнюю мотивацию. На мотивационно-побудительную 
сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так 
называемая внутренняя  мотивация. Внешняя мотивация определяет отношение 
овладению иностранными языками как способу самоутверждения, а иногда как путь к 
личному благополучию. Внутренняя мотивация- это естественная потребность в изучении 
иностранного языка, являющаяся чисто коммуникативной, а именно: читать для 
расширения кругозора, с профессиональной целью и для удовольствия, писать 
иностранному другу или коллеге, говорить на иностранном языке [4,25]. 
Психологические функции обучения иностранному языку связаны с системой 
психологических и социально-психологических функций обучения вообще на том или 
ином уровне. Необходимо учитывать особенности высшей нервной системы и другие 
индивидуальные особенности, определяющие протекание психологических процессов. 
Это сказывается, с одной стороны, в усвоении знаний, умений, навыков, с другой - в 
формировании и развитии умений общения на иностранном языке. Студенты с сильным 
типом нервной системы работоспособны, могут долго сосредоточивать внимание на 
определенном объекте. Большое значение имеют различия в протекании психических 
процессов: памяти, мышления, восприятия, воображения. Их, в свою очередь, можно 

жүктеу/скачать 3.07 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: